Диагностика личностного развития юношеском возрасте. Изучение личностных особенностей подростков. Методики изучения речевого развития

В круг задач психологической диагностики - главной составляю­щей комплексного подхода к решению проблемы раннего выявления дезадаптационных состояний у подростков - входит уточнение спе­цифики социально-психологической дезадаптации, определение структуры отклонений в психическом развитии, изучение инди­видуальных особенностей личности подростков.

Адекватным средством для их решения является психологичес­кий скрининг. Главная цель скрининга (от английского screening - от­бор, отвес, сортировка), как известно, заключается в том, чтобы быстрыми и экономичными средствами осуществлять отбор опре­деленной выборки в соответствии с заданными критериями, в дан­ном случае - подростков группы риска, нуждающихся в углубленной и дифференцированной оценке характера, степени и прогноза даль­нейшего развития имеющихся отклонений.

Реализация указанной цели в связи с недостаточной разработан­ностью вопросов методического обеспечения скрининговых ис­следований предусматривает использование набора психодиагности­ческих методик, хорошо зарекомендовавших себя в практике иссле­дования личностных свойств учащихся подросгкового возраста. Их применение позволяет с учетом верифицированных критериев ран­ней диагностики нарушений нервно-психического здоровья выявлять наличие отклонений в значимых сферах личностного функционирова­ния.

Значимость личностно ориентированного подхода к изучению ин­дивидуальности в контексте решаемых задач определяется, в пер­вую очередь, тем, что действие факторов (биологических, соци­альных), вызывающих нарушения адаптации, расстройства психосо­циального развития независимо от их природы проявляется в виде индивиду ально-типичных черт личности. Крометого, знание особен­ностей личностного склада дезадаптированных подростков, полу­ченное с помощью психодиагностического метода, составляет осно­ву разработки и реализации индивидуализированных коррекционно-реабилитационных программ медико-психологических и психолого-педагогических воздействий.

Упомянутые критерии, рассматриваемые нами в качестве психологических факторов риска, были выделены при изучении взаи­мосвязи личностных особенностей детей и подростков с нервно-пси­хическими нарушениями (Э.М. Александровская, Ю.Пиат-ковс-кая, 1990, Н.С. Кантонистова, 1990 и др.). Переход личностного свой­ства из числа выделенных в качестве дезадаптированных психологи-

ческих факторов в категорию «фактор риска» определяется на­личием отклонения соответствующего ему количественного пока­зателя от стандарта (популяционной нормы) в сторону патопсихоло-гического заострения.

Необходимость исследования структуры личностных свойств и характерологических качеств определяется весомостью их вклада в общий механизм поведения индивида. «Каждое свойство характера есть тенденция к совершению в определенных условиях опреде­ленных поступков». (С.Л. Рубинштейн, 1973, с.249). Совокупность этих черт, таким образом, в достаточной мере выявляет устойчивый тип поведения, привычные способы эмоционального реагирования.

Для психодиагностики основных личностных свойств подростков 12-18 лет предназначен подростковый вариант опросника Р.Кеттелла (в адаптации А.Ю.Панасюка, 1978). (Приложение 1).

Тест состоит из 142 вопросов, направленных на оценку выражен­ности следующих факторов личности:

Общительность (А)

Искренность (В)

Эмоциональная устойчивость (С)

Эмоциональная возбудимость (D)

Доминирование (Е)

Активность (F)

Ответственность (G)

Социальная зрелость (Н)

Чувствительность (I)

Коллективизм (J)

Тревожность (О)

Групповая зависимость (Q2)

Уровень самоконтроля (Q3)

Напряженность (Q4)

Каждая из 14 характеристик личности оценивается по результа­там ответов испытуемого на десять относящихся к этой характерис­тике вопросов (первый и последний вопросы текста - вспомогатель­ные). В опроснике, который предлагается подросткам, содержатся не только вопросы, но и три варианта ответа. Испытуемый выбирает один из них. Два ответа всегда альтернативны, обычно: а) «да, я со­гласен» и б) «нет, не согласен», а третий ответ всегда нейтрален -«среднее между а) и б)». При этом значимый ответ оценивается в два балла, а нейтральный - в один балл. Обработка результатов про­водится путем подсчета числа баллов по каждому фактору, получен­ная сумма сопоставляется со стандартом (нормативные данные, по-" лученные на московской популяции школьников 10-15 лет, даны в при­ложении 1.3).

Критериями нарушений в психической сфере в рамках данного метода являются следующие: фактор А-, С-, Н-, 0+,Q4+.

Поскольку каждый личностный фактор рассматривается как кон­тинуум определенного качества и характеризуется биполярно по край­ним значениям этого континуума, знак «+» или «-», стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы, указывает на преобла­дание того или иного качества данного личностного свойства, черты.

Наиболее низкие оценки по фактору А свидетельствуют о холод­ности, формальности в общении, бескомпромиссности. Для подрост­ков с пониженной оценкой по этому фактору затруднителен контакт с людьми, они избегают коллективных мероприятий.

Сниженные оценки по фактору С указывают на неспособность управлять своими эмоциями, находить им адекватное объяснение и реалистическое выражение.

Низкие оценки по фактору Н получают подростки с неустойчивос­тью поведения в условиях стресса, застенчивые, осторожные, сдер­жанные в общении.

Высокая оценка по фактору О свидетельствует о тревожности, чувствительности, склонности к самообвинению и страху.

Высокие оценки по фактору Q4 отражают напряженность, возбуж­дение, выраженные явления фрустрированности.

Наиболее неблагоприятным является сочетание высоких оценок по факторам О и Q4 с низкими оценками по фактору С. Такой симп-томокомплекс можно рассматривать как проявление дезадаптации подростка, его эмоционального неблагополучия.

Каждая черта характера, представляющая собой реализованное в деятельность отношение личности, выражается в динамических осо­бенностях деятельности, стилистике поведения индивида, иначе го­воря, тесно связана с темпераментом. Для изучения личностных черт подростков, в значительной степени обусловленных свойствами тем­перамента, предназначен адаптированный вариант личностного оп­росника Айзенка для детей 10-15лет(А.Ю.Панасюк, 1977). (Прило­жение 2).

Каждый из 56 вопросов, на который испытуемый должен ответить «да» или «нет», относится к одной их трех шкал (первым назван плюс, соответствующий высокому баллу по шкале):

1. экстраверсия - интроверсия;

2. нейротизм - стабильность;

3. ложь - откровенность.

Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстравер-сия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными парамет­рами структуры личности, во многом определяющими другие лично­стные проявления.

Шкала экстраверсии-интроверсии (Э), отражает преимуществен­ную направленность личности либо на мир внешних объектов (экст­раверсия), либо на явления субъективного мира (интроверсия). Из­меряемые с ее помощью качества во многом зависят от подвижнос­ти нервной системы. Феноменологически в поведении экстраверты проявляют себя как возбудимые и подвижные, а интроверты - как заторможенные, инертные.

Нейротизм (Нр), или эмоциональная неустойчивость представля­ет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности», последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания организмических потребностей и состояний (нор­мы даны в приложении 2).

Выраженность параметра экстраверсии Р+) или интроверсии (Э-) в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью (Нр+) мо­жет выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушения психического здоровья. По мнению автора ге­ста, «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний.

При этом большей надежностью в плане прогностической оценки развития нарушения психического здоровья обладают высокие пока­затели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожно­сти у школьников с признаками дезадагггации и, как показывают наши исследования, с наличием у подростков различного рода донозологи-ческих расстройств нервно-психической сферы.

Чрезмерное усиление, акцентуация отдельных черт характера де­лает индивида избирательно уязвимым в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной ус­тойчивости к другим. Являясь крайними вариантами нормы акценту­ации характера, выступают как важный фактор преморбидного фона при эндогенных психических заболеваниях и как фактор, повышаю­щий риск развития психогенных нервно-психических расстройств.

Для определения типов акцентуации характера, а также вариантов конституциональных психопатий, психопатических развитии и орга­нических психопатий в подростково-юношеском возрасте (14-18 лет) предназначен патохарактерологический диагностический опросник -ПДО (А.ЕЛичко, 1983). Опросник состоит из 25 наборов фраз-утвер­ждений, отражающих отношение разных патохарактерологических типов к ряду жизненных проблем («самочувствие», «настроение», «отношение к родителям» и т.д.). В каждом наборе 10-19 пронумеро­ванных утверждений.

Обследование проводится в два этапа. Сначала обследуемому предлагают в каждом наборе выбрать не более трех наиболее под-

ходящих для него утверждений, затем на втором этапе из тех же наборов просят отобрать наиболее неподходящие, отвергаемые ут­верждения (также не более трех). Полученные результаты оценива­ются по двум шкалам: объективной и субъективной.

С помощью шкалы объективной оценки могут быть диагностиро­ваны следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипер-тимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензи-тивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истеро-идный, неустойчивый, конформный. Помимо этого объективная шка­ла П ДО дает возможность получения дополнительных диагностичес­ких показателей, в их числе:

Индекс В, указывающий на возможность изменений характера вслед­ствие резидуального органического поражения головного мозга;

Показатель реакции эмансипации, отражающий выраженность стремления освободиться от контроля, опеки старших;

Показатель психологической склонности к алкоголизации;

Показатель психологической склонности к делинквентности.

Шкала субъективной оценки позволяет выяснить, каким видит свой характер обследуемый. Анализ полученных данных позволяет судить о правильности самооценки.

Подростки с акцентуациями характера составляют группу повышенного риска развития расстройств психического здоровья в связи с их уязвимостью к определенным пагубным влияниям среды или психическим травмам. Ориентация на выявленный тип акцентуа­ции характера позволит индивидуализировать целенаправленные медико-психологические воздействия.

Тонким индикатором актуального нервно-психического состояния индивида, тесно связанным с его адаптационными возможностями, уровнем психического здоровья, является состояние эмоциональной сферы. Сигнальной системой, обнаруживающей признаки эмоциональ­ного стресса, нервно-психической дезадаптации на ранних стадиях, является цветовой тест Люшера.

Стимульный материал состоит из восьми стандартных разноцвет­ных карточек, которые испытуемый должен расположить в поряд­ке предпочтения. Основными цветами считаются: синий (1), зеленый (2), красный (3), желтый (4), а дополнительными - фиолетовый (5), коричневый (б), черный (7), серый (8). Наличие стрессового состоя­ния и его интенсивность определяются на основании анализа пози­ций, занимаемых основными и дополнительными цветами в индиви­дуальной раскладке.

Для вычисления С - показателя стресса (Г.А.Аминов, 1981) про­изводится следующий расчет:

ˆ1=8,1x1+6,8x2 + 6,0x3 С1=6,0у6 + 6,8у7 + 8,1у8,

где х= 1, если места 1, 2, 3 в индивидуальной раскладке занимают цвета 6,7,8. В противоположном случае х=0.

Аналогично у= 1, если места 6,7,8 занимают цвета 1, 2, 3, 4. В противном случае у=0.

Подросток должен быть отнесен к группе риска в связи с наме­тившейся тенденцией к формированию стрессового состояния, если С2>0, или С> 13,0. В качестве индикатора нервно-психического со­стояния индивида может быть также использован показатель сум­марного отклонения (СО) результатов тестирования обследуемого от так называемой аутогенной нормы цветовых предпочтений (В.И.­Тимофеев, Ю.И.Филимоненко, 1990), представленной в последователь­ности цветов:

Процедура численной оценки степени удаленности цветовых пред­почтений от аутогенной нормы состоит в следующем. Вначале под­считывается отклонение от нормы по каждому из восьми цветов. Для этого из числа, соответствующего номеру позиции определенно- го цвета в раскладке испытуемого, вычитается число, соответству­ющее номеру позиции этого же цвета в аутогенной норме. Абсолют­ные значения полученных отклонении суммируются, эта сумма и яв­ляется показателем СО, отражающим меру удаленности пред­почтений от нормативной последовательности.

Значение СО располагается в диапазоне от 0 до 32 баллов. Чем больше СО, тем выраженнее непродуктивная напряженность, за-жатость, нестабильность, утомляемость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Важным компонентом личностной структуры индивида является самооценка, рассматриваемая как умение оценивать собственные силы и возможности, личностные качества, умение относиться к себе критически. Самооценка оказывает влияние на взаимоотношение че­ловека с другими людьми, уровень требовательности к себе, отно­шение к собственным успехам и неудачам. Составляя основу уровня притязаний, то есть уровня тех задач, к выполнению которых человек считает себя способным, самооценка играет роль регулятора пове­дения, определяя его стратегию и эффективность. Охарактеризовать самооценку можно, как с позиции динамических свойств: устойчи­вая, неустойчивая, так и ее содержания: адекватная, неадекватная.

Содержательная сторона самооценки выступает качественной характеристикой процесса развития личности. Нормальное развитие способствует формированию адекватной самооценки, проявляющей­ся в положительном отношении подростка к собственной личности, принятии себя и составляет основу формирования таких позитивных качеств личности, как уверенность в себе, самоуважение, самокри­тичность.

Неадекватная самооценка как результат искажений процесса раз­вития личности (прежде всего, дефект воспитания) может быть как завышенной, так и заниженной. В любом случае, расхождение меж­ду реальными качествами индивида (способностями, умениями, лич­ностными свойствами и др.) и его отношением к ним может приво­дить к возникновению серьезных личностных проблем.

При наличии завышенной самооценки, способствующей излишней самоуверенности, у подростка нередко усложняются отношения с ок­ружающими, он становится неуживчивым, трудновоспитуемым. Си­туации неуспеха какого-либо рода деятельности часто сопро­вождаются эмоциональными вспышками, обидами, отказом от дея­тельности.

Заниженная самооценка возникает, как правило, в условиях дефи­цита родительской любви к ребенку и способствует ранней деформа­ции личности, обуславливая развитие комплекса неполноценности, не­приятия себя. На этой основе формируется повышенная тревожность, неуверенность в себе, пассивность, заторможенность или, наоборот, агрессивность и озлобленность.

Имеются сведения, что у учащихся с чертами интровертирован-ности самооценка по большей части объективна, или занижена, экст­раверты чаще всего характеризуются завышенной самооценкой.

В любом случае, у подростков с неадекватной самооценкой и, в особенности, с заниженной отрицательной риск возникновения дезадаптации и общей дестабильности нервно-психического здоро­вья является достаточно высоким.

Методом изучения особенностей самооценки подростков служит модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейна (С.Я. Ру­бинштейн, 1970). Подросток, сопоставляя себя со всем человече­ством, должен оценить самого себя по десяти параметрам (здоро­вье, ум, красота, счастье, благополучие, любовь окружающих, сила, доброта, везение, смелость). Для этого ему следует сделать отмет­ку на отрезке прямой. Отметки переводятся в значения десятибал­льной шкалы и подсчитывается итоговый результат - среднее ариф­метическое значение, отражающее степень принятия личностью са­мой себя, оценку собственных возможностей, качеств и места среди других людей. Оценить адекватность самооценки позволяет сопос-

тавление полученного значения с возрастными нормативами (см. при­ложение 3).

Интеллект как относительно устойчивая совокупность умствен­ных способностей является неотъемлемым компонентом личност­ной структуры индивида, без достаточного развития которого невоз­можно ее полноценное формирование и функционирование.

Развитие интеллектуальной сферы - центральное звено психичес­кого развития - является необходимым условием для овладения ве­дущей деятельностью детского возраста - учебной.

Недостаточность интеллекта является наиболее весомым факто­ром в ряду причин, обуславливающих школьную неуспеваемость, ко­торая является, как известно, одной из форм социально-психологи­ческой дезадаптации учащихся. Оценить уровень интеллектуального развития подростков в соответствии с возрастной нормой позволяет метод прогрессивных матриц Равена, характеризующий интеллек­туальный потенциал индивида и, прежде всего, его способность к про­странственному воображению (П.Ржичан, 1977). Материал теста состоит из 60 матриц с усложняющимися композициями, каждая из которых имеет пропущенный элемент. Обследуемый должен выб­рать недостающий фрагмент из 6-8 предложенных вариантов. Пра­вильный ответ оценивается в один балл. Сумма правильных ответов является количественным показателем интеллектуального теста.

Если значение данного показателя выходит за пределы нижней гра­ницы возрастного норматива (нормы даны в приложении 4), это явля­ется основанием для отнесения подростка к группе риска.

Помимо сформированное™ основных структурных составляющих познавательной сферы, успешность учебной деятельности определя­ется и рядом других психологических факторов, среди которых не­маловажную роль играют мотивы учения.

С помощью методики изучения школьной мотивации (W. Henning, 1963), можно охарактеризовать уровень и структуру заинтересован­ности подростка учебой в школе (см. приложение 5). Для этого об­следуемому последовательно предъявляется двадцать восемь пар утверждений-мотивов, каждое из которых он должен оценить по че­тырехбалльной шкале (от 0 до 3) в зависимости от степени взаимо­связи конкретного мотива с его учебной деятельностью. Двадцать восемь пар, утверждений - результат попарного комбинирования вось­ми утверждений, предъявляемых семь раз в разных сочетаниях, ко­торые характеризуют восемь видов мотивов: мотив долга, учительс­кого одобрения, родительского одобрения, групповой ориентации, че­столюбивый, прагматический, познавательный, эмоциональный. Максимальное количество баллов, полученное по одной шкале -21.

Подростка следует отнести к группе риска, если общий уровень

мотивации к учебе признается низким. Это происходит в случае, ког­да ни по одной шкале сумма баллов не превышает 14 (то есть двух третей от максимально возможного количества).

Мотивы учения не исчерпывают содержание мотивационной де­терминации учебной деятельности. Как вид познавательной деятель­ности она связана с более широкой системой взаимоотношений под­ростка с окружающим миром, направленностью его личности. Соче­тание конкретных и более общих мотивов необходимо для успешного осуществления как учебной, так и любого другого вида деятельнос­ти (Л.И.Божович, 1951).

Содержательную сторону направленности, отражающую основу отношений индивида к действительности, образует система ценнос­тных ориентации (ЦО). Являясь важным компонентом внутренней структуры личности, интегрирующим ее развитие, система ЦО воп­лощает в себе целостность личности, отдельные компоненты кото­рой находятся во взаимной связи и обусловленности и группируются вокруг главных, составляющих доминанту личности.

Выражая личностную значимость социальных, культурных и нрав­ственных ценностей, являясь одновременно и результатом развития мотивационно-потребностаой сферы, и исходной точкой ее развития, ЦО определяют широкую мотивацию поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности (В.А.Вичев, 1972, В.А-.Ядов, 1975). Изучение этого аспекта личности, таким образом, дает возможность определить ведущие тенденции дальнейшего развития личности, раскрыть потенциальные мотивы деятельности, поведения индивидов.

Методика «Ценностные ориентации и направленности личности» (Л.Н.Силантьева, 1977) служит целям исследования направленности личности подростков путем выделения совокупности субъективно значимых ценностей. Методика представляет собой набор из пяти­десяти ценностей, образующих десять основных ценностных синд­ромов (по пяти на один показатель) (приложение 6), каждый из которых характеризует направленность личности на ту или иную сто­рону социальной действительности. К ним относится: 1) направлен­ность на себя; 2) на объект (мир природы, вещей); 3) на группу; 4) на позицию (статус в формальных и неформальных группах); 5) на со­хранение отношений (к себе, другим, к объекту); 6) на обособление (на сохранение своего «Я»); 7) на самоутверждение; 8) на другого человека (глубокое эмоциональное общение, любовь); 9) надело; 10) на самореализацию.

Испытуемому предлагается из этого набора ценностей отобрать сначала произвольное число личностно значимых, затем выбрать на них десять наиболее важных ценностей, проранжировать их по сте-

пени значимости, а затем оценить по пятибалльной шкале степень реализации каждой из них на данный момент жизни.

Следует помнить, что по характеру их взаимосвязи с поведением, ценностные представления, как и другие виды диспозиций личности, могут выступать не только в качестве реальных источников мотива­ции поведения, но и в качестве просто «называемых» ценностей (что нередко и происходит в ситуации психологического исследования дан­ной сферы путем опроса). В связи с этим, преимуществом данной методики, по сравнению с другими методами изучения ЦО, является процедура оценивания степени реализации наиболее значимых цен­ностей, дающая реальную возможность приблизиться к рассмотре­нию ценностных ориентации личности в рамках «парадигмы реализа­ции» (А.Г.Асмолов).

Описанные количественно-качественные показатели выступают в качестве психологических факторов риска развития тех или иных отклонений в психическом развитии подростка. Последние могут яв­ляться, в одних случаях, свидетельством повышенной уязвимости подростка и возможности возникновения затруднений в процессе его адаптации, в другом - служить индикатором формирующегося или уже сложившегося срыва адаптации, то есть являться предпосыл­кой, условием или проявлением дезадаптации. Решение вопроса о первичности или вторичности выявленных нарушений, как и опреде­ление их структуры, характера, причин возникновения, наличия и особенностей компенсаторных образований требует более деталь­ного исследования. Это задача следующего этапа - дифференциро­ванной психологической диагностики.

Таким образом, своевременное выявление с помощью методов психологического скрининга нарушений психического и личностного развития подростков, определение особенностей структуры их лич­ности, эмоционального состояния позволит разработать психокоррек-ционные мероприятия, направленные на повышение уровня их соци­ально-психологической адаптации, сохранения и укрепления их пси­хического здоровья.

«ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Москва 2007 ББК. 88.8 Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей...»

А. М. Прихожан

ДИАГНОСТИКА

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Москва 2007

Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М.: АНО

«ПЭБ», 2007. - 56 с.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Прихожан А. М., 2007

Вводная часть 4 Подростковый и ранний юношеский период развития 4 Обоснование выбранного направления работы: анализ существующих подходов к диагностике развития личности в 15 подростковом возрасте Процедура исследования 22 Диагностика самооценки, уровня притязаний. 22 Диагностика мотивации учения 28 Изучение особенностей Я-концепции 32 Диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему 38 Диагностика готовности к саморазвитию 42 Диагностика социальной компетентности 44 Образцы заключений психолога 49 Сведения об апробации 53

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ

Подростковый и ранний юношеский период развития В настоящем разделе представлены диагностические методы, направленные на изучение развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах (в дальнейшем для краткости в соответствии с имеющимися традициями будет обозначать весь период как подростковый).

Подростковый и ранний юношеский период - этап онтогенеза, находящийся между детством и юностью.

Он охватывает период от 10-11 до 16-17 лет, совпадая в современной российской школе с временем обучения детей в V-XI классах. Известно, что в литературе до настоящего времени ведутся дискуссии о хронологических рамках этого периода. Однако в современной возрастной психологии, что для понимания психологического содержания периода важны не столько хронологические рамки (они имеют условный, ориентировочный характер), сколько формирующиеся в этот период возрастные новообразования.

Начало периода характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности - в самоутверждении, общении - не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.

Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т. е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника - проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития»

(например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному. Л. С. Выготский выделяет две «кризисные точки» этого периода 13 и 17 лет. Наиболее изученным является кризис 13 лет.

Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт Х., 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Элъконин Д. Б., 1989; Кле М., 1990; Раттер М., 1987, и др.).

Другая точка зрения, которой придерживается автор данного раздела, состоит в том, что характер протекания, содержание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме (Выготский Л. С., т. 4, с. 253). Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях, когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и бесконфликтно это может усилить и сделать особенно болезненным последующие кризисы развития. Это может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится и в молодости и даже в зрелом возрасте.

Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через него, через отстаивание своей взрослости, самостоятельности, происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающее крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В результате у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.

При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, а эпизодически, хотя порой и повторяются достаточно часто. Интенсивность кризисных симптомов у разных подростков существенно различается.

Кризис подросткового возраста - как и все критические периоды развития - проходит три фазы:

негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, 13 и 17 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;

посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.

Мы выделяем два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов «выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное - «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других.

Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.

Если кризис независимости - это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то кризис зависимости - возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое - варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это - «Я уже не ребенок», во втором: «Я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается именно первый вариант.

Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимущественно в семье, в общении с родителями и прародителями - бабушками и дедушками, а также с братьями сестрами.

Как правило, в симптомах кризиса присутствует та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует.

Одновременное присутствие и стремления к независимости, и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции школьника. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно-либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

От «нормальных» характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные характеристики от психопатологических выделяется следующие (см. таблицу 1).

Таблица 1 Проявления симптомов подросткового кризиса (кризис независимости)

–  –  –

Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде Симптомы кризиса наблюдаются постоянно кратковременных «вспышек»

Относительно легко поддаются коррекции Плохо поддаются коррекции Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых форме проявления), как у большинства одноклассников и формах, чем у большинства одноклассников и других других сверстников подростка сверстников подростка Не нарушают социальной адаптированности поведения Выраженная социальная дезадаптация Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок.

Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток имеют существенное значение.

Подростковый период наиболее значим для развития полноценного общения человека во взрослом возрасте. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в подростковом возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, испытывавших в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные (К. Обуховский, 1972, П. Х. Массен, 1987, Н.

Ньюкомб, 2001) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Подростки (вместе с юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

Этот период - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Он характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-13 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти - к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт, приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности. По Пиаже, это третья и последняя форма детского эгоцентризма. Поскольку подросток сталкивается с новыми возможностями познавательной деятельности, эгоцентризм усиливается: «... этот новый (и хочется сказать самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонному к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем факте и выражается «всемогущество мышления «столь характерное для всякого эгоцентризма» (по: Дж. Х. Флейвелл, 1967, С. 297).

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.

В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

В интеллектуальной деятельности школьников в подростковом возрасте усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач.

Организация учебной деятельности в средних и старших классах школы - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями. Это благоприятное время для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Именно на этом основании формируется новый тип мотивации учения.

Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции1 (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), который определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Это очень длительный процесс, приводящий к построению социальной и персональной идентичности. Важной стороной становления идентичности является развитие транспективы - целостного представления о своем прошлом, настоящем и будущем как единой линии собственного развития.

В работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой выделяется центральное новообразование начала подросткового периода (11-12 лет) - «возникновение и формирование чувства взрослости: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок и требует признания этого, прежде всего равных с остальными прав, со стороны взрослых. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.» (Д. Б. Эльконин, 1989. С. 277).

Важно подчеркнуть, что, с точки зрения Д. Б. Эльконина, чувство взрослости - «особая форма самосознания как социального сознания» с самого начала является «морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка - это прежде всего отношение к нему как ко взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков» (Там же. С. 279).

Это время активного становления этой сферы, что обуславливает ее аффективную значимость, повышенный интерес к себе, стремление понять себя, свою уникальность и неповторимость, желание выработать собственные критерии понимания и оценки самого себя и мира вокруг. Вместе с тем, для самооценки подростка характерны резкие колебания, зависимость от внешнего влияния.

Подростковый период характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок, на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне « на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Говоря об особенностях самосознания подростка, многие авторы подчеркивают, что подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими, ищет критерии такого сравнения. Этот феномен получил название «воображаемой аудитории» (Д. Элкинд, 1971). Это позволяет школьнику в процессе такого сравнения к старшему подростковому возрасту выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственно субъективный взгляд «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на собственную самооценку. Это период развития самосознания, основанного на социальном сравнении, сравнении себя с другими, почти такими же как ты, и все-таки в чем-то совсем другими (сверстниками) и совсем другими, но в чем-то схожими с тобой (взрослыми) и одновременно время выработки некоторых критериев, составляющих «идеальное Я».

Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой самооценки школьника.

Таким образом, это важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, - в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Таким образом, этот период - время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие, и формирования новых, на основании которых происходит становление образований личности взрослого человека как независимого, самостоятельного и ответственного человека.

Это находит свое отражение в становлении социальной компетентности как полноценного включения в социальный мир, нахождения в нем своего места, выработка собственной позиции, формирования ответственного отношения к своим обязанностям.

В соответствии с вышесказанным в предлагаемую диагностическую программу включены методы, направленные на выявление особенностей развития подростка по центральным линиям, значимым на протяжении всего периода:

развитие Я-концепции отношения к прошлому, настоящему и будущему (становление транспективы) развитие учебной мотивации развитие социальной компетенции развитие общения Кроме того, в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте рассматривается способность к саморазвитию.

При анализе данного возраста надо иметь в виду отмеченную выше значительную асинхронность развития, многообразие форм и условий обучения в данный период.

Обоснование выбранного направления работы:

анализ существующих подходов к диагностике развития личности в подростковом возрасте В настоящее время в психологии применяется широкий круг методов диагностики развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах. Даже простое перечисление их заняло бы значительное количество места. Поэтому, обосновывая выбранное направление работы, представим достоинства и недостатки различных способов получения данных, ссылаясь при этом на наиболее известные методы.

1. Наблюдение за поведением, деятельностью.

Неоспоримым достоинством данного метода является, как известно, то, что он позволяет получить данные о поведении, деятельности человека в естественных условиях. Возможности применения данного метода существенно расширились с введением схем стандартизированного наблюдения, карт симптомов.

Применительно к подростковому возрасту известны, например, схема, направленная на наблюдения за взаимоотношениями учителя и учеников на уроке Н. Фландерса (Э. Стоуне, 1972) и карта Д. Стотта, направленная на выявление нарушений в поведении и развитии и основывающаяся на обобщении данных неструктурированных наблюдений педагогов и родителей (В. И. Мурзенко, 1977, Рабочая книга школьного психолога, 1995).

Основные сложности, связанные с применением этого метода связаны с двумя основными факторами. Вопервых, со сложностью и многозначностью манифестируемых форм поведения, деятельности, когда, с одной стороны одна и та же форма может выражать совершенно разные мотивы, отношения, а с другой, - одна и та же психологическая характеристика может проявляться в поведении и деятельности совершенно по-разному.

Влияние этот фактора возрастает по мере взросления ребенка, и к среднему подростковому возрасту достигает значений, близких к характеристике зрелого человека.

Это существенно усиливает значение второго фактора, обозначаемого как «фактор наблюдателя».

Известно, что результативность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя, от того, насколько он умеет в процессе наблюдения отделять фиксируемое поведение от интерпретации, преодолевать социально-психологические феномены восприятия, такие, например, как «эффект ореола», насколько может осуществлять относительно длительное наблюдение, не утомляясь и не отвлекаясь, и т. п.

Поэтому наблюдение, несмотря на его видимую простоту, требует очень высоко уровня квалификации, что достигается специальной тренировкой. Кроме того, рекомендуется для повышения достоверности привлекать несколько специально обученных профессионалов.

Поскольку уровень подготовки школьных психологов очень различен и, как правило, не предполагает специального обучения наблюдению и привлечение нескольких специалистов также обычно не представляется возможным, этот способ получения данных в нашей диагностической программе не используется.

2. Анализ продуктов деятельности.

Достоинством данного способа является то, что анализируются результаты реальной деятельности человека. Однако применительно к изучению личности этот метод используется в узких границах исследования личностных особенностей через анализ творчества. Применение этого способа получения данных для анализа особенностей личности подростка в известной нам литературе не представлено.

3. Беседа.

Это один из наиболее распространенных методов получения психологических данных. Известно множество его вариантов (свободная, структурированная, полуструктурированная, слабо структурированная беседы, дискуссионный диалог и т. п.). Достоинства метода связаны с его диалогическим характером, возможности получать как вербальную, так и невербальную информацию, обеспечить в процессе беседы в зависимости от задачи как субъект-субъектный, так и субъект-объектный подходы.

Беседа в подростковом возрасте использовалась как метод получения данных при изучении особенностей протекания подросткового периода (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин), мотивации учения (Л. И. Божович, Л. С.

Славина, Н. Г. Морозова) и др.

Трудности в применении данного метода связаны с значительным временем, требующимся на ее проведение, а также высокими требованиями к квалификации психолога в данной области: его умения точно задавать вопросы, сохранять естественность ситуации, проводить собственно диагностическую беседу, не смешивая ее с консультационной, психотерапевтической.

Применительно к диагностической беседе в подростковом возрасте следует учитывать отмеченную еще Х.

С. Салливеном (1951) трудность и вместе с тем острая необходимость установления психологической дистанции между психологом и подростком, когда чрезмерно «принимающий», «разрешающий» тон воспринимается подростком как угроза и вызывает сопротивление. К этому же ведет использование вопросов, которые подросток может воспринимать, как стремление «проникнуть» в его внутренний мир.

Поэтому данной работе используется метод стандартизированной беседы для диагностики социальной компетентности как такой характеристики личностного развития, которая по определению направлено вовне, на внешний мир.

4. Метод описаний.

Этот метод широко применяется при изучении личности подростка. Используются как свободные описания (без плана, только с общим указанием темы) и описания разной степени структурированности, а также управляемые.

Наиболее распространенный вариант - сочинения.

Этот способ получения данных часто используется при изучении особенностей Я-концепции («Что я знаю о себе», «Я глазами других людей»), особенностей общения («Мой друг», «Что я считаю важным в дружбе») и др. Один из наиболее известных методов в этом плане - методика «Кто Я? - 20 суждений» М. Куна и Д. МакПортленда в ее современных модификациях. Хорошо зарекомендовала себя также методика «Мечты, надежды, страхи, опасения» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 2000).

Вместе с тем, метод описаний довольно плохо поддается формализации и направлен прежде всего на выявление индивидуальных особенностей. Любое сопоставление с общевозрастными или половозрастными характеристиками (что необходимо для школьной психодиагностики) является здесь проблематичным. В соответствии с этим указанный способ получения данных в настоящей работе не используется.

5. Проективные методы.

Проективные методы широко используются в психодиагностике личности. Наиболее известными являются, конечно, ТАТ и тест Роршаха. Среди более узко направленных методов, предназначенных именно для подросткового возраста, следует в первую очередь назвать многочисленные варианты методов неоконченных предложений (например, MIM Ж. Нюттена.), фрустрационный тест С. Розенцвейга, тест школьных ситуаций, тест мотивации достижений Х. Хекхаузена и др. Особое место среди проективных методов занимает тест Люшера (некоторые авторы не рассматривают данный тест как проективный).

Достоинствами применения проективных методов является возможность выявления неосознаваемых, глубинных характеристик личности, выявления мотивационных тенденций. Такие тесты в значительной степени защищены от намеренных искажений под влиянием фактора социальной желательности.

Вместе с тем, использование этих методов для работы с подростками затруднено в силу ряда обстоятельств. Применение классических, «больших» проективных методов требует значительного количества времени для проведения и обработки. Кроме того, их применение возможно только после целенаправленного обучения и получения соответствующего сертификата, что не предусмотрено программой основной подготовки психологов в университетах и педвузах.

Что касается других проективных методов, то многие из них ориентированы преимущественно на младший школьный возраст и лишь частично могут использоваться в младшем подростковом (такова, например, детская версия теста С. Розенцвейга, см. Е. Е. Данилова, 2000).

Значительные трудности в применении методов неоконченных предложений связаны с их значительным объемом и трудностью кодификации ответов. Вместе с тем, исследования свидетельствуют, что при достаточной формализации ответов указанный метод может использоваться в школьной практике.

В настоящей работе используется короткий вариант методики неоконченных предложений в русле изучения отношения школьника к своему прошлому, настоящему и будущему.

6. Креативные методы.

Эта группа методов примыкает к проективным и нередко рассматривается вместе. К ней относятся прежде всего рисуночные методы («Автопортрет», «Рисунок несуществующего животного», «Человек под дождем», «Человек на мосту» и т. п.). Известно, что рисунок - «королевский путь к познанию и развитию психики ребенка». Рисуночные методы широко используются для диагностики в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Применение этих методов в подростковом и раннем юношеском возрастах, как правило, оказывается неэффективным в связи с повышенной критичностью подростков к своему творчеству. Поэтому многие подростки отказываются рисовать. Еще Л. С. Выготский говорил о «кризисе рисунка» в этот период. О том же свидетельствуют данные специалистов по детскому рисунку (см., например, Искусство и дети, 1968).

Кроме того, проведенные нами специальные исследования свидетельствуют, что в рисунке подростки, как правило, не столько непосредственно выражают свои мотивы, чувства и переживания (как это происходит в младших возрастах, что и делает рисунок незаменимым средством психодиагностики в эти периоды), сколько некую теорию, концепцию.

В соответствии с этим рисуночные методы в настоящую программу не включены.

7. Метод прямого оценивания (прямого шкалирования).

К этому способу получения данных относятся многочисленные методы графических шкал (в частности, знаменитая шкала Дембо - Рубинштейн, вариант которой используется в настоящей работе), рейтинговые методы и т. п.

Достоинством этих методов является относительная простота проведения, относительно малые временные затраты, возможность многократного использования с одним и тем же испытуемым и т. п.

Основным недостатком техник, основанных на данном способе получения данных, является, как известно, получения лишь тех данных, которые человек хочет о себе представить. С их помощью трудно проникнуть в сложные явления психологической жизни, вскрыть действие глубинных психологических механизмов. Кроме того, эти методы чрезвычайно подвержены влиянию фактора социальной желательности.

Вместе с тем, эти методы широко применяются в различных областях психологической практики, прежде всего спортивной психологии, поскольку изначально предполагают совместную работу, партнерство. Психолог в данном случае работает на том уровне, куда его «допускают». Это обстоятельство оказывается принципиальным для работы с подростками, которые, как отмечалось, достаточно настороженно могут относиться к стремлению постороннего человека - психолога - проникнуть в их внутренний мир. Вместе с тем, подростки остро заинтересованы в обсуждении волнующих их тем, что обеспечивает достаточные диагностические возможности данных методов.

Специально проведенные нами исследования подтвердили точку зрения Б. Филиппса и его коллег (1972), что в подростковом и раннем юношеском возрастах метод прямого оценивания позволяет получить достаточно надежные результаты. В соответствии с этим данный метод применяется в настоящей работе.

8. Метод опросников.

Достаточную надежность в подростковом и раннем юношеском возрастах показывает и метод опросников, что также было отмечено в исследовании Б. Филлипса и др. и позже подтверждено нами. К этому способу получения данных относятся как непосредственно личностные опросники, классическими из которых являются тест Кеттелла (применительно к интересующему нас периоду - подростковый и юношеский варианты) и MMPI (подростковый вариант), метод полярных профилей, в том числе многочисленные варианты семантического дифференциала (см. методику «Личностный дифференциал» Бажина, Эткинда). Сюда же можно отнести метод репертуарных решеток Келли. Последние относятся к психосемантическим методам.

Здесь также значимой оказывается возможность непосредственно рассказать о себе, сочетающееся с представлением о защищенности своего внутреннего мира. Вместе с тем, контрольные шкалы, включенные во многие опросники, позволяют контролировать искажения ответов под влиянием факторов социальной желательности, неискренности, аггравации и др.

Классические опросники - Кеттелла, MMPI и др. - очень объемны и требует значительных временных затрат. Кроме того, эти опросники направлены преимущественно на анализ индивидуальных характеристик, не содержат представления о социально-психологическом возрастном нормативе. В них отсутствуют значимые для этого периода характеристики.

Поэтому в данной работе используются опросники, непосредственно направленные на выявление значимых для данного периода характеристик и ориентированные в соответствии с общей концепцией на социально-психологический норматив.

Таким образом, в настоящей работе для диагностики используются методы прямого оценивания, опросники, неоконченных предложений и беседы как информативные для получения данных о развитии личности подростков и юношей в работе психолога школы.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Для исследования предлагается шесть методов, которые целесообразно использовать в качестве батареи и поводить в следующем порядке:

1. Диагностика самооценки, уровня притязаний.

2. Диагностика мотивации учения.

3. Изучение Я-концепции.

4. Изучение отношения к прошлому, настоящему и будущему.

5. Диагностика готовности к саморазвитию.

6. Диагностика социальной компетентности.

Первые пять методов проводятся фронтально, с группой. На их выполнение требуется 60-80 мин.

Поэтому целесообразно диагностику в два приема. Для 5-9 классов выполнение этого требования является обязательным. В 10-11 классах в случае необходимости и при согласии школьников все методики могут проводиться в один прием.

Шестая методика проводится индивидуально в виде беседы с подростком или хорошо знающим его человеком.

Перейдем к изложению диагностических методик.

Диагностика самооценки, уровня притязаний

Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Дембо - Рубинштейн.

Данный вариант разработан А. М. Прихожан.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска.

Экспериментальный материал.

Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов и заключения психолога (Приложение 1).

Порядок проведения.

Методика может проводиться фронтально- с целым классом или группой учащихся - и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый - больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется:

уровень притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

высота самооценки - от «0» до знака «–»;

величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «–»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «–» (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т. п.

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 1, 2).

Таблица 1 Показатели самооценки и уровня притязаний

–  –  –

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты:

средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень высокая (но не предельно), умеренно дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой.

Данные показывают, что такие школьники отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях, способностях и прилагают значительные целенаправленные усилия по достижению этих целей.

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки.

Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире - конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания. Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать особенности поведения школьников в ходе эксперимента.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные, не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности - вызванной столкновением конфликтных тенденций - сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым в тоже время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Проведение беседы. Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки школьников проведение методики может быть дополнена индивидуальной беседой со школьником. После индивидуального выполнения работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, после фронтального проведения беседа обычно проводится после обработки результатов.

При проведении беседы необходимо выполнять основные требования к экспериментальной беседе:

внимательно слушать школьника;

выдерживать паузу, не торопить школьника;

в тех случаях, когда школьник испытывает трудности при ответах на прямые вопросы (Почему ты так оценил свой ум? характер?) переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал школьник и т. п.);

задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие школьника в разговор;

не подсказывать «забытых» слов, выражений;

задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;

держаться свободно, без напряжения;

регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с указанными характеристиками речи школьника;

не давать оценочных суждений, как вербальных, так и невербальных;

эмоционально поддерживая школьника не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответах, общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым; следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного школьником.

Диагностика мотивации учения

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлено А. Д.

Андреевой. Настоящий вариант дополнен шкалой переживания, успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице бланка содержатся все необходимые сведения об испытуемом и инструкция. Здесь же в рамке проставляются результаты исследования и помещается заключение психолога. На следующих страницах представлен текст методики. (Приложение 2).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить тренировочное задание (пример), Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил тренировочное задание, точное понимание инструкции, затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивации достижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).

Таблица 1 Ключ

–  –  –

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности, или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4 Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются:

по шкале познавательной активности: 14, 30, 38 по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33 по шкале гнева подобных пунктов нет по шкале мотивации достижения 4, 20, 32 Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов.

Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом. (Например, средний балл по шкале 2,73, умножить на 10 = 27,3, общий балл - 28).

При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

Оценка и интерпретация результатов.

1. Подсчитывается суммарный балл по опроснику по формуле:

ПА+МД+(–Т)+(–Г), где ПА - балл по шкале познавательной активности МД - балл по шкале мотивации достижения Т - балл по шкале тревожности Г - балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60. Выделяются следующие уровни мотивации учения2: Распределение баллов по уровням представлены в таблице 2.

Таблица 2.

–  –  –

Характеристика уровней:

I уровень - выраженное преобладание познавательной мотивации и мотивации достижения и положительным эмоциональным отношением к учению. При существенном преобладании познавательной мотивации носит продуктивный характер. При доминировании мотивации достижения может в случае неуспеха вести к срыву.

II уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу.

III уровень - средний уровень, примерно равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения, амбивалентное отношение к учению.

IV уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению, V уровень - резко отрицательное отношение к учению.

2. Выявляются данные по отдельным показателям эмоционального отношения подростка к школе и учению. Для этого данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями.

Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Таким образом определяется степень выраженности каждого показателя (см. табл. 3).

Таблица 3 Нормативные показатели

–  –  –

Личностный опросник предназначен для испытуемых 12-17 лет. Авторы - Е. Пирс, Д. Харрис. Вариант дополнен контрольной шкалой - шкалой социальной желательности. Внесены изменения в текст методики, проведена новая факторизация, в результате которой были выделены 3 новых фактора и уточнено содержание старых. Существенно дополнена интерпретация. Дополнения, адаптация и нормирование осуществлены А. М.

Прихожан.

Экспериментальный материал.

Бланк методики. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, пол, класс, дата и время проведения и др.). На следующих страницах представлен текст методики. На последней странице в рамке - место для записи оценок и выводов по результатам исследования (Приложение 3).

Применяются два варианта бланков - для мальчиков и для девочек.

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить тренировочные задания. Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 25-30 мин.

Обработка и интерпретация результатов.

1. Объединяются ответы «верно» и «скорее верно, чем неверно» рассматриваются вместе (обозначаются в ключах знаком

–  –  –

В тех случаях, когда по этой шкале получено 7 и более баллов, результаты испытуемого могут быть искажены под влиянием сильной тенденции давать социально желательные ответы. В этом случае к результатам, полученным по шкале следует подходить с осторожностью и использовать их только как ориентировочные.

Необходимо провести дополнительное исследование с использованием другого способа получения данных (проективная методика, беседа, наблюдение и т. п.).

3. Подсчитывается суммарный балл, характеризующий общую удовлетворенность собой, позитивность самоотношения. С этой целью результаты испытуемого сопоставляются с ключом (таблица 2). Совпадение с ключом - один балл.

Таблица 2.

Ключ 1.– 23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

–  –  –

Стенайн записывается в графе «Ст». Уровень самоотношения - в графе «УС».

Значение уровней самоотношения:

I уровень - очень высокий уровень самоотношения II. уровень - высокий уровень, соответствующий социальному нормативу III уровень - средний уровень самоотношения IV уровень - низкий уровень, неблагоприятный вариант самоотношения V уровень - предельно высокий уровень (может свидетельствовать о защитно-высоком отношении к себе) или предельно низкий уровень самоотношения. Группа риска.

4. По дочитываются баллы по отдельным факторам (таблица 4). Совпадение с ключом - один балл.

Результаты фиксируются в соответствующих графах.

Таблица 4

–  –  –

Предлагаемый метод диагностики направлен на диагностику транспективы как представления о собственном прошлом, настоящем и будущем как едином, целостном пути развития.

Методика состоит из двух частей. Первая часть - метод неоконченных предложений, методика проективного типа направлена на выявление желаний школьника, его представлений о своем прошлом и будущем. Вторая часть - метод прямого оценивания, графический вариант пробы «золотого возраста» Б. Заззо.

Методика разработана и нормирована А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице бланка содержатся все необходимые сведения об испытуемом и инструкция. Здесь же в рамке проставляются результаты исследования и помещается заключение психолога. На следующих страницах представлен текст методики (Приложение 4).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить тренировочные задания. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил тренировочные задания, точное понимание инструкции. Психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы.

После этого учащиеся приступают к выполнению первой части методики. Школьники работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. После завершения работы над первой частью психолог предлагает им самостоятельно заполнить вторую часть. Поскольку школьники уже знакомы с подобной работой, то она обычно не вызывает вопросов. Если они возникнут, то следует отвечать каждому ученику индивидуально.

Заполнение методики вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Методика состоит из 16 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).

Таблица 1 Ключ

–  –  –

Каждый ответ оценивается по пятибалльной шкале: +2 - ответ выражает содержательно наполненные, отражающие собственную активность, позитивные представления, связанные с будущим или прошлым.

В будущем я мечтаю... стать врачом, поступить в институт. Помню тот день, когда..., я научился ездить на велосипеде, я подружился с Димой.

1 - ответ выражает содержательно наполненные, позитивные представления, связанные с будущим или прошлым, но пассивного характера В будущем я мечтаю... получить в подарок ролики, съездить в горы.

Помню тот день, когда... у меня был день рождения, я пошел в школу.

0 - нейтральные, неопределенные ответы, отсутствие ответов: В будущем я мечтаю... пообедать; я ни о чем не мечтаю; Помню тот день, когда... была хорошая погода, началось лето.

–1 - ответы, выражающие слабо выраженные негативные представления пассивного характера В будущем я мечтаю о том, что скорей всего не сбудется; ни о чем Помню тот день, когда..., сломалась моя любимая игрушка

–2 - ответы, выражающие ярко выраженные негативные представления активного характера В будущем я мечтаю... убежать из школы; стать плохим; Помню тот день, когда... меня сильно наказали, бабушка заболела.

Анализируется расположение знаков, отражающего представление о месте возрастной группы на «линии жизни» - «X» и выбор «золотого возраста» - «V».

Размер графической шкалы - 100 мм. Оценка ответов проводится по 7-баллльной шкале. В зависимости от расстояния между знаками оценка ответов варьирует –3 до +3 баллов 0 баллов - знаки расположены рядом (т. е. школьник выбирает в качестве «золотого» свой возраст);

1 балл - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, ненамного превышающий его собственный (до +10 мм);

2 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, существенно превышающий его собственный (+11 - +30 мм);

3 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, существенно превышающий его собственный (более +30 мм);

–1 балл - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, несколько меньше, чем его собственный (до –10 мм);

–2 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст младше, чем его собственный (– 11 - –30 мм);

–3 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст маленького ребенка (–30 и более мм).

Оценка и интерпретация результатов.

1. Подсчитывается алгебраическая сумма баллов по первой части методики.

Суммарный балл может находиться в интервале от –32 до +32.

2. Полученные результаты сопоставляются с данными II части.

Поскольку половозрастных различий по данной методике не обнаружено, то в целом распределение баллов представлено в таблице 2.

Таблица 2

–  –  –

В качестве дополнительных могут использоваться показатели отдельно по отношению подростка к будущему и к прошлому, расхождение между ними, а также проводиться качественная характеристика ответов I и II частей.

–  –  –

Методика выявляет направленность личности на саморазвитие. Разработана и нормирована А. М.

Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице содержатся все необходимые сведения об испытуемом, инструкция, а также отведено место (в рамке) для записи результатов и заключения психолога. На второй странице представлен материал. (Приложение 5).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить задание, представленное в примере. Затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы.

После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 8-10 мин.

Обработка результатов.

I. Подсчет балла, характеризующего склонность к саморазвитию. С этой целью подсчитываются оценки, поставленные школьником в левой колонке. Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «3» отражает высокий уровень стремления к саморазвитию (например, «Пробовать свои силы»).

Другие (например, «Бояться ошибок и неудач») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие указанного стремления.

В первом случае балльные веса подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 вес для подсчета: 1 2 3 Для пунктов, в которых высокая оценка отражает отсутствие стремления к самовоспитанию, веса считаются в обратном порядке:

–  –  –

Интерпретация уровней:

I уровень - Очень высокий уровень готовности к саморазвитию. Нередко свидетельствует о стремлении давать социально желательные ответы или о недостаточной критичности по отношению к себе.

II уровень - Высокий уровень готовности к саморазвитию. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте свидетельствует о соответствии социально-психологическому нормативу.

III уровень - Средний уровень. Для понимания его психологической характеристики необходимо проанализировать особенности заполнения методики школьником. Подобный результат часто связан с существенным расхождением между положительным отношением к действиям по саморазвитию и их реализацией в поведении. Такие школьники переживают недостаток средств саморазвития.

IV уровень - низкий уровень V уровень - очень низкий уровень Последние два уровня свидетельствуют о необходимости проводить со школьниками специальную работу, побуждая их к самовоспитанию и саморазвитию. Вместе с тем, не следует «принуждать» учащихся к работе по саморазвитию. Важно лишь объяснять им значимости этого и обратить внимание на обеспечение их средствами саморазвития.

Диагностика социальной компетентности

Шкала разработана А. М. Прихожан по типу шкалы социальной компетентности Е. Долла и направлена на выявление уровня социальной компетентности подростков.

Шкала предназначена для подростков 11-16 лет и позволяет выявить как общий уровень социальной компетенции подростка в соответствии с возрастом, так и компетентность в отдельных областях.

Экспериментальный материал:

Бланк беседы (Приложение 6).

Порядок проведения.

Методика проводится индивидуально, устно, в виде беседы. Письменное заполнение шкалы недопустимо.

Беседа может проводиться с самим подростком, а также с людьми, хорошо его знающими (родителями, другими взрослыми родственниками, лицами, заменяющими родителей, педагогами, а также самим психологом).

Психолог зачитывает последовательно каждый пункт и оценивает ответ, занося его в соответствующую графу бланка. В том случае если беседа проводится с самим подростком, пункты читаются во втором лице.

Для оценки используется трехбалльная шкала:

1 б. - школьник полностью владеет указанным навыком, умением, ему свойственна указанная форма поведения 2 б. - владеет ими отчасти, проявляет время от времени, непостоянно 3 б. - не владеет В графе «Примечания» психолог может записать ответ, указать другие необходимые ему сведения (латентное время, эмоциональную реакцию респондента и т. п.).

Заполнение шкалы длится от 20 до 40 мин.

Обработка результатов

1. Путем суммирования баллов по всем пунктов подсчитывается общий балл социальной компетентности.

Полученный результат сопоставляется с показателями социального возраста (СВ) в соответствии с полом подростка (таблица 1).

Таблица 1

–  –  –

4. Полученные данные сопоставляются с показателями социального возраста по каждой шкале в соответствии с полом школьника (таблица 3). В том случае, если данные по возрастам совпадают, для вычисления берется возраст, ближайший к хронологическому возрасту подростка.

–  –  –

5. Вычисляется коэффициент социальной компетентности (СК) по каждой субшкале по формуле:

СК=(СВ–ХВ)·0,1 где:

СК - коэффициент социальной компетентности в соответствующей сфере СВ - социальный возраст (определяется по таблице 3) ХВ - хронологический возраст Интерпретация результатов.

Если беседа проводится с самим подростком, то данные оцениваются с точки зрения самооценки социальной компетентности, если с хорошо знающими подростка людьми - как экспертная оценка социальной компетентности.

Коэффициент социальной компетентности (и по шкале в целом, и по отдельным субшкалам) может находиться в интервале от -1 до +1 и интерпретируется следующим образом:

0-0,5 - социальная компетентность подростка в целом соответствует его возрасту (социальнопсихологический норматив).

0,6-0,75 - подросток по уровню социальной компетентности несколько опережает своих сверстников.

0,76-1 - подросток существенно опережает своих сверстников по уровню социальной компетентности, что может свидетельствовать о чрезмерно быстром взрослении как неблагоприятной тенденции развития, а при изучении самооценке о ее нереалистично-завышенном характере.

0-(–0,5) - социальная компетентность подростка в целом соответствует его возрасту (социальнопсихологический норматив).

(–0,6)-(–0,75) - отставание в развитии социальной компетентности.

(–0,76)-(–1) - существенное отставание в развитии социальной компетентности.

Данные по отдельным субшкалам позволяют качественно проанализировать сферы «опережения» и «отставания» в социальной компетентности и составить соответствующую психолого-педагогическую программу.

ОБРАЗЦЫ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПСИХОЛОГА

Представим краткие образцы заключений по каждой методике у одного испытуемого и общий вывод по этому испытуемому, обобщающий данные всего обследования.

Мальчик Саша Т., 14 лет. Ученик 8 класса гимназии.

1. Самооценка и уровень притязаний

Полученные результаты:

Уровень притязаний - 97 б.

Уровень самооценки - 89 б.

Степень расхождения уровней самооценки и притязаний - 8 б.

Степень дифференцированности притязаний - 6 Степень дифференцированности самооценки - 9 Сашу характеризует завышенные, слабо дифференцированные уровни притязаний и самооценки при низкой степени дифференцированности этих уровней. Это свидетельствует о том, что для мальчика характерно глобальное нереалистично завышенное отношение к собственным возможностям. Подобный результат свидетельствует о нарушениях в личностном развитии, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими, ставить перед собой реалистичные цели.

Для определения характера подобного нарушения необходимо провести наблюдение за поведением Саши на уроках и переменах, его отношении к собственным успехам и неудачам, ошибкам.

Мальчик относится к группе риска.

2. Мотивация учения Полученные результаты: 24 балла, III уровень.

Познавательная активность - 24 балла (средний уровень) Мотивация достижения - 36 баллов (высокий уровень) Тревожность -12 балов (низкий уровень) Гнев - 24 балла (высокий уровень).

Сашу характеризует примерно равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения, амбивалентное отношение к учению. С учетом яркой выраженности мотивации достижения и эмоции гнева, а также среднего уровня познавательной мотивации и сравнительно низкой успеваемости мальчика (средний балл 3,4, постоянно отстает по математике и иностранному языку) можно сделать вывод о том, что ведущим мотивом учения Саши является достижение успеха. Переживание неудовлетворенности данного мотива отражается в показателях гнева. По характеристикам мотивации учения Сашу можно отнести к группе риска.

3. Я-концепция.

Полученные результаты:

Общее самоотношение - 75 баллов - V уровень.

Факторы:

1. Поведение - 4 б. Подросток рассматривает свое поведение как не соответствующее требованиям взрослых.

2. Интеллект - 14 баллов. Высокая самооценка интеллекта.

3. Ситуация в школе - 2 б. Подросток оценивает школьную ситуацию как неблагоприятную. Школа вызывает у него неприязнь.

4. Внешность - 8 баллов. Подросток оценивает себя как человека с привлекательной внешностью.

5. Тревожность - 3 балла. Низкий уровень тревожности.

6. Популярность среди сверстников - 16 баллов. Высокая самооценка популярности в общении, в целом соответствующая, по данным социометрии и референтометрии, положению Саши в группе.

7. Счастье и удовлетворенность - 5 баллов - средний уровень.

8. Положение в семье - 8 баллов - высокий уровень удовлетворенности семейной ситуацией.

9. Уверенность в себе - 18 баллов - предельно высокий уровень, носящий компенсаторно-защитный характер.

10. Фактор социальной желательности - 4 балла.

Сашу характеризует предельно высокий уровень самоотношения, свидетельствующий о защитно-высоком самоотношении. Высокий уровень самоотношения проявляется прежде всего в сферах, значимых для подростка - интеллектуальной сфере и сфере общения. Относительно низко школьник оценивает соответствие своего поведения требованиям взрослых, что, в соответствии с возрастом, также характеризует высокую самооценку в данной области, и ситуацию в школе.

По показателям методики Саша относится к группе риска по предельно высокому, нереалистичному отношению к себе как в целом, так и в наиболее значимых областях.

4. Отношение к прошлому, настоящему и будущему. Полученные данные: Отношение к прошлому: +13 б.

Отношение к будущему: - 6 б. Суммарный балл - 7 баллов.

Отношение к настоящему: - 3 б, выбирает в качестве «золотого возраста» возраст младенца.

Мальчик повышенно позитивно относится к своему прошлому, он явно неудовлетворен настоящим и испытывает существенные опасения «по отношению к будущему».

4. Готовность к саморазвитию. Полученные данные:

1. Отношение к саморазвитию - 31 балл, без пропусков

2. Проявление в поведении - 22 балла, 7 пропусков.

3. Общий балл - 42,6=43 - IV уровень Для школьника характерен низкий уровень готовности к саморазвитию. Обращает на себя внимание то, что при относительно высоком позитивном отношении к саморазвитию Саша затрудняется в оценке проявления готовности к саморазвитию в поведении, о чем свидетельствуют многочисленные пропуски. По всей видимости, Саша не занимается самовоспитанием, не владеет его средствами и способами. Позитивное стороной является его положительное отношение к саморазвитию.

5. Социальная компетентность.

Социальная компетентность выявлялась по методу экспертов, в качестве которых выступали отец мальчика и его классный руководитель.

Полученные данные:

–  –  –

И отец мальчика, и учитель определяют его социальную компетентность, как соответствующую его возрасту, т. е. отвечающую в целом социальному нормативу. Вместе с тем, обращает на себя внимание низкая оценка со стороны отца организованности мальчика и его отношения к собственным обязанностям. Это может свидетельствовать о повышенных требованиях, предъявляемых к Саше в семье.

Общий вывод:

Нереалистично завышенная самооценка, предельно высокий уровень самоотношения при фрустрированность потребности в достижении в учении и переживание неудовлетворенности настоящим, идеализация прошлого свидетельствуют о наличии у Саши внутреннего самооценочного конфликта между высокими притязаниями и уже появившейся, но еще неосознанной неуверенностью в себе. В этой связи обращает на себя внимание расхождение по показателям удовлетворенности актуальной жизненной ситуации, полученной по опроснику Пирса-Харриса и с помощью косвенного показателя (методика «золотого возраста»).

Причины данного положения могут корениться в повышенной требовательности, к мальчику в семье, повышенных ожиданиях к результатам его деятельности, особенностям поведения. По данным проведенного исследования Саша нуждается в психологической помощи в плане развития реалистичного отношения к себе.

Учитывая значимость для мальчика сферы общения и реальный в этой области, высокий коэффициент социальной компетентности следует опираться именно на эти области.

При проведении коррекционной работы можно опираться также на позитивное отношение Саши к саморазвитию.

СВЕДЕНИЯ ОБ АПРОБАЦИИ

–  –  –

Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя - на самую высокую.

Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означает.

После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х).

–  –  –

На следующих страницах приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе.

Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково твое обычное состояние на уроках в школе, как ты обычно чувствуешь себя там.

Нет правильных или неправильных ответов. Не трать много времени на одно предложение, но постарайся как можно точнее ответить, как ты себя обычно чувствуешь. Что означает каждая цифра написано вверху страницы.

–  –  –

На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыслях, чувствах человека. Под каждым из них четыре варианта ответа: "ВЕРНО", "СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО", "СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО" и "НЕВЕРНО". Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества. Если ты согласен с высказыванием, подчеркни слово "ВЕРНО". Если согласен, но не полностью, подчеркни ответ "скорее верно, чем неверно". Если скорее не согласен, подчеркни ответ "скорее неверно, чем верно". Если совершенно не согласен, подчеркни ответ - "НЕВЕРНО".

Давай потренируемся:

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР

Верно Скорее верно, чем неверно скорее неверно, чем верно неверно

–  –  –

На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыслях, чувствах человека. Под каждым из них четыре варианта ответа: "ВЕРНО", "СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО", "СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО" и "НЕВЕРНО". Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества. Если ты согласна с высказыванием, подчеркни слово "ВЕРНО". Если согласна, но не полностью, подчеркни ответ "скорее верно, чем неверно". Если скорее не согласна, подчеркни ответ "скорее неверно, чем верно". Если совершенно не согласна, подчеркни ответ - "НЕВЕРНО".

Не думай долго над ответом. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Отвечая на вопросы, ты просто сможешь рассказать о себе, о том, что ты думаешь и чувствуешь.

Запомни: нельзя давать на одно предложение несколько ответов, не пропускай предложений, отвечай на все подряд.

Давай потренируемся:

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР

Верно скорее верно, чем неверно скорее неверно, чем верно Неверно

МОЙ ЛЮБИМЫЙ УРОК - ФИЗКУЛЬТУРА

Верно скорее верно, чем неверно скорее неверно, чем верно Неверно

–  –  –

Давай потренируемся. Напиши окончания приведенных предложений:

Каждый день___________________________

Мне нравится__________________________

1. В будущем я мечтаю ___________________

2. Когда я был маленьким ____________________________

3. Я буду рад, если _____________________________

4. Когда я буду взрослым_____________________

5. Раньше я старался _________________________

6. Надеюсь на ________________________________

7. С тех пор, как я был маленьким_____________________

8. Я очень хочу _________________________

9. В прошлом я всегда радовался _____________________

10. Помню тот день, когда ______________________________

11. Будущее кажется мне _______________________

12. Мое самое приятное воспоминание ____________________

13. Не люблю вспоминать _______________________

14. Когда-нибудь я _______________________

15. То, о чем я мечтал в прошлом __________________________

16. Когда я думаю о своем будущем ________________________

Ниже нарисована вертикальная линия. Представь себе, что это - линия жизни. Нижняя ее точка - начало жизни, жизнь идет, продолжается, движется вперед и где-то там, вверху заканчивается.

Если нижняя точка - начало жизни, то где на этой линии находятся ребята твоего возраста (отметь знаком “X”).

После того, как ты сделаешь это, представь, что тебе предложили выбрать: хочешь - будь сейчас ребенком, хочешь, будь взрослым, где хочешь на этой линии - там и будь. Что бы ты выбрал? Отметь знаком “V”.

Вариант для девочек

–  –  –

Закончи приведенные ниже предложения. Предложения между собой не связаны. Каждое из них дописывается отдельно, вне связи с остальными. Делай это как можно быстрее. Если какое предложение покажется тебе трудным, и ты не сможешь сразу придумать к нему окончание, поставь перед ним “галочку” и вернись в конце работы.

Давай потренируемся. Напиши окончания приведенных предложений Каждый день_____________________

Мне нравится______________________

Теперь переверни страницу и начинай работать.

–  –  –

Ниже представлены описания различных действий, поступков, переживаний. Подумайте, каково твое отношение к тому, что описано в каждом предложении, и насколько часто ты так себя ведешь, думаешь, чувствуешь.

Для ответа обведи кружком одну из трех цифр в колонке слева (твое отношение к действию) и в колонке справа (частота его выполнения). Чем выше оценка, тем лучше твое отношение к поступку и тем чаще ты его выполняешь.

В колонке слева:

1 - плохое отношение, тебе не нравится этот поступок.

2 - среднее, нейтральное отношение к поступку 3 - тебе нравится этот поступок.

В колонке справа:

1 - редко поступаешь таким образом 2 - поступаешь так время от времени 3 - часто ведешь себя таким образом

–  –  –

С кем проводится беседа (сам подросток, мать, отец, классный руководитель, учитель, воспитатель, психолог - нужное подчеркнуть, в случае необходимости - дописать)_____________________

Дата проведения Время проведения Результаты Показатели Значения Сырой балл Социальный возраст Коэффициент социальной компетенции Субшкалы Сырой балл Социальный возраст

1. Самостоятельность (С)

Семенова Н.Г., Семенова Л.А. Semenova N.G., Semenova L.A.НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ SOME DESIGN INTELLIGENT Красильникова Екатерина Николаевна ИНТЕГРАЛЬНАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ОТЦОВ: ЛИЧНОСТНОЕ И ВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук П...»

«АНО ВО ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ "ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ РЕКЛАМНЫХ КАМПАНИЙ" Уровень высшего образования – бакалавриат Направление подготовки 42.03.01 "Реклама и связи с общественностью"– Программа академический бакалавриат – Ф...»

«КЫРГЫЗ РЕСПУБЛИКАСЫНЫН КМТН КАРАШТУУ ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫК МЕНЧИК ЖАНА ИННОВАЦИЯЛАР МАМЛЕКЕТТИК КЫЗМАТЫ (Кыргызпатент) ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЛУЖБА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ И ИННОВАЦИЙ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ (Кыргызпатент) КЫРГЫЗПАТЕНТТИН КАБАРЛАРЫ: ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫК МЕНЧИК ЖАНА ИННОВАЦИЯЛАР МАСЕЛЕЛЕРИ ВЕСТНИК КЫРГЫЗПАТ...»

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕ...» ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ, ПАТЕНТАМ И ТОВАРНЫМ ЗНАКАМ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21), (22) Заявка: 2007139594/13, 25.10.2007 (72) Автор(ы): Бажин Михаил А...»

«формирование интеллектуального капитала оценка частной нормы отдачи образования в сибири и на дальнем востоке Аннотация В статье рассматривается расчёт частной нормы отдачи образования на основе данных опросов студентов-заочников с учётом географических факторов и переменной "человеческий капитал", характеризующей Алетд...»

«ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (РОСПАТЕНТ) ГОДОВОЙ ОТЧЕТ Ежегодное официальное издание Федеральной службы по интеллектуальной собственности (Роспатент). Отчет содержит статистические и аналитические материалы, отражающие итоги деятельности Роспатента и подведомственных ему организаций...»

Гражданским кодексом Российской Федерации (далее – Кодекс), рассмотрела заявление, поступившее 2...» ЛИДЕРСТВА: МЕТОДОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ Аннотация. Статья по...» Данильченко Краснодарский государственный университет культуры и искусств e-mail: [email protected] Древняя философия дает развернутую панораму лакун. Это познавательные лакуны, языковые лакун...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Методики для диагностики людей юношеского возраста (15-25 лет)

1 методика.

Измерение мотивации достижения.

Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы - мужскую (форма А) и женскую (форма Б).

Инструкция

«Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

3 полностью согласен;

2 согласен;

1 скорее согласен, чем не согласен;

• 0 нейтрален;
• -1 скорее не согласен, чем согласен;
• -2 не согласен;
• -3 полностью не согласен.

Прочтите утверждение теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени вашего согласия (+3, +2, +1,0, -1, -2, -3). Давайте тот ответ, который первым приходит вам в голову. Не тратьте времени на его обдумывание.

При обработке результатов производится подсчет баллов по определенной системе, а не анализ содержания отдельных ответов. Результаты теста будут использоваться только для научных целей, и дается полная гарантия о неразглашении полученных данных. Если у вас возникли какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест. Теперь приступайте к работе!»

Тест опросника (форма А)

Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то я предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.

Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, в решении которых сомневаюсь.

Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.

Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительно равны по своим возможностям.

В свободное от работы время я овладею техникой какой-нибудь игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечений.

14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.

Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 100 руб. и может остаться в таком размере неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 80 руб. и есть гарантия, что не позднее чем через 5 лет я буду получать более 180 руб.

Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.

Я предпочитаю работать не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.

На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения.

Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.

Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.

Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверен.

Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Тест опросника (форма Б)

Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.

Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.

Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.

Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

Если бы я собралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.

В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя и оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.

Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.

Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате, и мы решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделала какая-нибудь другая.

Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.

Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.

Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

• 29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и пытаться исправить положение.
• 30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Процедура подсчета суммарного балла.

Для определения суммарного балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

• -3 -2 -1 0 1 2 3
• 1 2 3 4 5 6 7

Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком «-») приписываются баллы на основе соотношения:

• -3 -2 -1 0 1 2 3
• 7 6 5 4 3 2 1

Ключ к мужской форме: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11,-12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе подсчета суммарного балла определяют, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей выборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избежать неудачи.

2 методика.

Мотивация обучения в вузе.

При создании данной методики автор (Т.Н. Ильина) использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Ряд формулировок подкорректирован автором книги без изменения их смысла.

Инструкция.

Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие - знаком «-» с нижеследующими утверждениями.

Текст опросника.

Лучшая атмосфера на занятии - атмосфера свободных высказываний.

Обычно я работаю с большим напряжением.

У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.

Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.

Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование.

Я твердо уверен в правильности выбора профессии.

От каких из присущих вам качеств вы хотели бы избавиться? Напишите ответ рядом.

При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки, записи, формулы).

Самое замечательное время жизни - студенческие годы.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.

При возможности я поступил бы в другой вуз.

Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на конец.

Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора данного вуза.

Обработка результатов. Ключ к опроснику.

Шкала «приобретение знаний» - за согласие («+») с утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 - 3,6 балла; по п. 26 - 2,4 балла; за несогласие («-») с утверждением по п. 28 - 1,2 балла; по п. 42 - 1,8 балла. Максимум - 12,6 балла.

Шкала «овладение профессией» - за согласие по п. 9 - 1 балл; по п. 31 - 2 балла; по п. 33 - 2 балла, по п. 43 - 3 балла; по п. 48 - 1 балл и по п. 49 - 1 балл. Максимум - 10 баллов.

Шкала «получение диплома» - за несогласие по п. 11 - 3,5 балла; за согласие по п. 24 - 2,5 балла; по п. 35 - 1,5 балла; по п. 38 - 1,5 балла и по п. 44 - 1 балл. Максимум - 10 баллов.

Вопросы по п.п. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

3 методика.

Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС).

Данная методика применяется в процессе первичной профконсультации. Для проведения исследования необходимо подготовить вопросник КОС и лист для ответов. Эксперимент может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздают бланки для ответов и зачитывают инструкцию: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же ваш ответ отрицателен (вы не согласны) - поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы запишете свой ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов».

Опросник КОС

Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?

Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненное вам кем-то из ваших товарищей?

Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?

Нравится ли вам заниматься общественной работой?

Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?

Если возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?

Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

Любите ли вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию?

Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

Стремитесь ли вы добиваться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?

Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую вам компанию?

Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе?

Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?

Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую вам компанию?

Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

Верно ли, что у вас много друзей?

Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов.

1. Сопоставить ответы испытуемого с ключом и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

Коммуникативные склонности: положительные ответы - вопросы 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37; отрицательные ответы - вопросы 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

Организаторские склонности: положительные - вопросы 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38; отрицательные - вопросы 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (К0) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений (20), по формулам:

Кк= (Кх /20) и К0= (Ох /20)

Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками.

Шкала оценок коммуникативных и организаторских склонностей

При АНАЛИЗЕ полученных результатов необходимо учитывать следующие параметры:

Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Испытуемые, получившие высшую оценку 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

4 методика.

Тест «Смысложизненные ориентации».

Инструкция.

Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того, насколько вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения, на ваш взгляд, одинаково верны).

Пол _____________________________________

Образование

1. Обычно мне очень скучно. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей. В жизни я не имею определенных целей и намерений. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной. Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов. Моя жизнь пуста и неинтересна. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство. Я человек очень обязательный. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. В жизни я еще не нашел своего призвания и ясных целей. Мои жизненные взгляды еще не определились. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. 19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею. 20. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение.	3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3	Обычно я полон энергии. Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной. В жизни я имею очень ясные цели и намерения. Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной. Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие. Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами. Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал. Я осуществил многое из того, что было мною запланировано. Моя жизнь наполнена интересными делами. Если бы мне пришлось водить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла. Если бы я мог выбирать, я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности. Я человек совсем не обязательный. Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать - из-за влияния природных способностей и обстоятельств. Я не могу назвать себя целеустремленным человеком. жизни я нашел свое призвание и цели. Мои жизненные взгляды вполне определились. Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни. Моя жизнь не подвластна мне, и она управляется внешними событиями. Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания.

Несмотря на малый объем опросника (20 пунктов), при факторном анализе выделились шесть факторов, пять из которых (за исключением второго) хорошо интерпретируются, включают с весом не менее 0,40 от 4 до 6 пунктов каждый, и значимо (р<0,01) коррелируют с общим показателем осмысленности жизни. Результаты, полученные при факторизации, позволяют утверждать, что осмысленность жизни личности не является внутренне однородной структурой. Полученные факторы (за исключением второго) можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности. При этом они разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией. Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Как явствует из приведенных данных, человек может черпать смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо в третьем (или во всех трех составляющих жизни). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно приведенным выше данным, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а второй отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль (образ «Я»).

На основании этих результатов тест осмысленности жизни был преобразован в тест смысложизненных ориентации, включающий наряду с общим показателем осмысленности жизни также пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля.

Обработка результатов.

Ключ к опроснику.

Для подсчета баллов следует перевести помеченные обследуемым позиции на симметричной шкале (3 2 1 0 1 2 3) в оценке по восходящей (1 2 3 4 5 6 7) или нисходящей (7 6 5 4 3 2 1) на асимметричной шкале.

В восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводят следующие пункты 1,3, 4,8,9, 11, 12, 16, 17. В низсходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 - следующие пункты 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.

Ключ к тесту.

Субшкала 1 (цели жизни) - 3, 4, 10, 16, 17, 18.

Субшкала 2 (процесс) - 1, 2, 4, 5, 7, 9.

Субшкала 3 (результат) - 8, 9, 10, 12, 20.

Субшкала 4 (локус контроля -«Я») - 1,15, 16, 19.

Субшкала 5 (локус контроля -жизнь) - 7, 10, 11, 14, 18, 19.

Общий показатель осмысленности жизни - сумма по 20 пунктам.

Интерпретация субшкал.

1. Цели в жизни.

Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и человека, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни.

Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

3. Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией.

Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

4. Локус контроля - «Я» («Я» -- хозяин жизни).

Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

5. Локус контроля-жизни, или управляемость жизни.

При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Краткая характеристика подросткового возраста 35

Школьный тест умственного развития (ШТУР) 35

Методика «Пиктограммы» 48

Вопросник учебной активности А.А.Волочкова 50

Тест школьной тревожности Филлипса 53

Методика изучения самооценки Будасси 57

Методика «Кто Я?» 58

Шкала социально-ситуационной тревоги Кондаша 60

Опросник изучения состояния агрессии у подростков Басса-Дарки 63

Тест-опросник Г.Айзенка EPI 66

Тест-опросник Леонгарда-Шмишека для изучения акцентуаций характера 68

Референтометрия 71

Опросник «автономность - зависимость» 72

Психологическая диагностика в старшем школьном возрасте

Краткая характеристика раннего юношеского возраста 73

Краткий отборочный тест (КОТ) 73

Методика оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности. 82

«Карта интересов» Голомштока 84

Методика исследования самоотношения (МИС) Пантилеева-Столина 90

Методика «Дом-Дерево-Человек» 94

Методика «Эмоциональная направленность» Б.И.Додонова 106

Опросник «Моя семья» 109

Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири 110

Литература 117

Приложения

Введение

За время практики студенты должны познакомиться с особенностями детей младшего школьного возраста (6:7 – 10:11 лет), подросткового возраста (10:11 – 15 лет) и юношеского возраста (15 – 18 лет), а также со спецификой диагностической работы в каждом из перечисленных возрастных периодов.

В содержание работы на первом этапе входит знакомство с классом, наблюдения за детьми во время уроков и во внеурочное время, выявление детей с проблемами поведения, общения и обучения. Итогом работы на данном этапе прохождения практики должен явиться выбор четырёх учащихся в каждой возрастной группе для проведения более глубокого психодиагностического исследования с целью определения причин имеющихся у ребёнка затруднений (в учёбе, общении), и выработки рекомендаций для учителей, родителей и самого ребёнка по их преодолению.

Комплекс рекомендуемых психодиагностических методов и методик охватывает особенности познавательных процессов, мотивационной, эмоциональной и волевой сфер, а также индивидуально-психологические и личностные особенности учащихся. Кроме того, в юношеском возрасте большое внимание уделено выявлению профессиональных интересов и склонностей старшеклассников с целью оказания помощи в адекватном профессиональном самоопределении.

Младший школьный возраст	Подростковый возраст	Юношеский возраст
1. Методика определения умственного развития (Э.Ф.Замбицявичене-Л.И.Переслени) 2. Таблицы Шульте 3. Методика «10 слов» 4. Корректурная проба 5. Прогрессивные матрицы Равена 6. Тест Р.Б.Кеттелла (личностный) 7. Тест Розенцвейга 8. Карта наблюдений Стотта	1. ШТУР 2. Пиктограммы А.Р.Лурия 3. Опросник Леонгарда-Шмишека 4. Методика Будасси 5. Методика Баса-Дарки 6. Тест Айзенка 7. Методика «Кто Я?» 8. Шкала тревоги Кондаша 9. Опросник учебной активности 10. Тест школьной тревожности Филлипса	1. КОТ 2. МИС (Пантилеев-Столин) 3. Тест Р.Б.Кеттелла 4. Графический тест «Дом. Дерево. Человек» 5. ОФДСИ Русалова 6. Тест Айзенка 7. Тест Розенцвейга 8. Тест Голомштока 9. Тест Йовайши. 10. Методика «Кто Я?» 11. Тест-анкета «Эмоциональная направленность» (Б.И.Додонов)

Психологическая диагностика в младшем школьном возрасте

Краткая характеристика младшего школьного возраста

Ведущая деятельность: учебная.

Основные новообразования: произвольность протекания большинства психических процессов, письменная речь, осознание себя субъектом познания.

Поведение: Наряду с учебной деятельностью, достаточно много времени дети отводят игре, в которой происходит усвоение специфических норм общения в процессе учебной деятельности. Расширяются границы и характер активного взаимодействия ребёнка с физическим миром. Ребёнок не только ходит в школу, но и пользуется возможно общественным транспортом, посещает другие учреждения (кружки, секции, музыкальную школу), часто в компании сверстников выходит за пределы двора и даже улицы.

Поведение детей младшего школьного возраста становится постепенно всё более контролируемым и целенаправленным благодаря овладению языком и многими конвенциональными нормами. Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны, чрезвычайно подвижны и любознательны. В игре всё большее место занимает соревнование, вначале индивидуальное, а затем групповое – с наличием вожаков или лидеров.

При более возрастающей ориентации на сверстников всё менее значимой становится эмоциональная зависимость от родителей (матери). В общении со сверстниками формируются навыки межличностного общения и нравственного поведения, более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность. Наиболее распространена в этом возрасте групповая дружба, при этом группирование происходит не только по симпатиям, но и по половому признаку, что способствует формированию определённой и устойчивой идентификации с полом.

Когнитивное развитие: Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов на более высокий уровень. Это выражается прежде всего в произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятия, памяти, внимания), а также в формировании у детей абстрактно-логического мышления и обучении его письменной речи. В это время дети осваивают понятия сохранения. Ведущим процессом является память.

Личностное развитие: В младшем школьном возрасте происходит постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов. В возрасте 10 лет происходит смена направленности интересов ребёнка – от взрослых к сверстникам. Основные мотивы учебной деятельности: познавательный и социальный.

При поступлении ребёнка формируется Я-образ ученика. Значительное место в Я-концепции ребёнка занимает образ тела и его внешность. В младшем школьном возрасте у детей имеется ожидание и устремлённость на самоактуализацию своей личности. В самооценке часто отмечается несоответствие развитости когнитивного и эмоционального её компонентов. Дезадаптация в этом возрасте проявляется в виде повышенной возбудимости и страхов.

Карта наблюдений Д.Стотта

(углублённое изучение детей с проблемами школьной адаптации)

Карта наблюдений предназначена для программированного наблюдения с целью анализа характера неприспособленности детей к школе, что может быть связано с нарушением взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, определёнными особенностями его личности и поведения. Карта даёт возможность получить картину эмоционального состояния ребёнка, не позволяющего ему активно приспособиться к требованиям школьной жизни.

Карта представляет собой набор систематизированных образцов ответов по 16 разделам наблюдений. Каждый из разделов обозначен как синдром (нумерация римскими цифрами), а ответы внутри этого синдрома могут характеризоваться как симптомы синдрома (нумерация арабскими цифрами). Карта состоит из 198 фрагментов, сгруппированных в 16 синдромов:

1нд – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям

II д – депрессия

Ш у – уход в себя

IV тв – тревожность по отношению к взрослым

Vвв – враждебность по отношению к взрослым

VI тд – тревожность по отношению к детям

VII a - недостаток социальной нормативности (асоциальность)

VIII вд – враждебность по отношению к другим детям

IX н – неугомонность

Х эн – эмоциональное напряжение

XI нс – невротические симптомы

XII с – неблагоприятные условия среды

XIII уо – умственная отсталость

XIVср – сексуальное развитие

XV б – болезни и органические нарушения

XVI ф – физические дефекты.

Процедура наблюдения состоит в том, что наблюдатель (психолог, учитель) заполняет регистрационный бланк на ученика. В нём необходимо зачеркнуть те цифры, которые соответствуют тем формам поведения, которые наиболее характерны для данного ребёнка. В бланке имеется центральная вертикальная черта. Она отделяет более тяжёлые нарушения от менее тяжёлых (справа от черты – более тяжёлые, свидетельствующие о неприспособленности ребёнка). Сначала подсчитывается сумма баллов по каждому синдрому. При подсчёте общего индекса неприспособленности симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается в 1 балл, справа – в 2 балла. Большое количество зачёркнутых отрезков даёт возможность сделать вывод о серьёзных нарушениях в развитии личности и поведения ребёнка, а также выделить те синдромы, которые в первую очередь определяют эти нарушения и преодоление которых должно занимать центральное место в работе с ребёнком.

I нд		Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине. Плачет, когда ему делают замечания. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом просят. Ребенок, «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные роли», например, во время игры бегает за мячом, в то время, как другие спокойно на это смотрят). Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. Лжет из боязни. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным. Не подходит к учителю по собственной инициативе. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи). Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос. Легко устраняется от активного участия в игре. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
II д	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.	Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет. Ведет себя по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно. В играх иногда активен, иногда апатичен. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения. Рассерженный, впадает в "бешенство". Может работать в одиночестве, но быстро устает. Для ручной работы не хватает физических сил. Вял, безынициативен (в классе). Апатичен: пассивен, невнимателен. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии. Движения замедлены. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью). Взгляд "тупой" и равнодушный. Всегда ленив и апатичен в играх. Часто мечтает наяву. Говорит невыразительно, бормочет. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
III у	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.	Абсолютно ни с кем не здоровается. Не реагирует на приветствия. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям. Избегает разговоров ("замкнут в себе"). Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире). Совершенно не проявляет интереса к ручной работе. Не проявляет интереса к коллективным играм. Избегает других людей. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться). Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора. Ведет себя подобно "настороженному животному".
IV тв	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.	Очень охотно выполняет свои обязанности. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней). Очень охотно приносит шиты и другие подарки учителю. Очень часто приносит и показывает учителю.найденные им предметы, рисунки, модели и т.п. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье. "Подлизывается", старается понравиться учителю. Всегда находит предлог занять учителя своей особой. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей. Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно собственной особой). Рассказывает фантастические, вымышленные истории. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии. Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом.
V вв	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.	Переменчив в настроениях. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем" настроении. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе. Часто бывает в плохом настроении. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте) Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений. "Бормочет под нос", если чем-то недоволен. Негативно относится к замечаниям. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценны предметов. Всегда на что-то претендует и не всегда считает, что несправедливо наказан. "Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья". Очень непослушен, не соблюдает дисциплину. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами". , . Часто ворует деньга, сладости, ценные предметы. Ведет себя непристойно.
VI тд	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.	"Играет героя", особенно когда ему делают замечания. Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими. Склонен "прикидываться дурачком". Слишком смел (рискует без надобности). Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять. Любит быть в центре внимания. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним. Хвастает перед другими детьми. Паясничает (строит из себя шута). Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе. Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки). Со страстью портит общественное имущество. Дурацкие выходки в группе. Подражает хулиганским проделкам других.
VII a	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.	Не заинтересован в учебе. Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя. Не застенчив, но никогда не просит о помощи. Никогда добровольно не берется ни за какую работу. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми. Списывает домашние задания. Берет чужие книги без разрешения. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность. "Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх). Не может смотреть прямо в глаза другому. Скрытен и недоверчив.
VIII вд	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.	Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения. Надоедает другим детям, пристает к ним. Ссорится, обижает других детей. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми. Пристает к более слабым детям. Другие дети его не любят или даже не терпят. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).
IХ н	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.	Очень неряшлив. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно. Легко примиряется с неудачами в ручном труде. В играх совершенно не владеет собой. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы. Неровный, безответственный в ручном труде. Нестарателен в школьных занятиях. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.
Х эн	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.	Играет игрушками, слишком детскими для его возраста. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним. Слишком инфантилен в речи. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо. Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения"). Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два. Часто опаздывает. Уходит с отдельных уроков. Неорганизован, разболтан, несобран. Ведет себя в группе (классе) как посторонний.
ХI нс	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово". Говорит беспорядочно. Часто моргает. Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики". Грызет ногти. Ходит подпрыгивая. Сосет палец (старше 10 лет).
XII с	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Часто отсутствует в школе. Не бывает в школе по несколько дней. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям. Неряшлив, "грязнуля". Выглядит так, как будто очень плохо питается. Значительно некрасивее других детей.
XIII уо	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.	Сильно отстает в учебе. "Туп" для своего возраста. Совершенно не умеет читать. Огромные недостатки в знании элементарной математики. Совершенно не понимает математики. Другие дети относятся к нему как к дурачку. Попросту глуп.
XIV ср	1. 2. 3.	Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу. Задержки полового развития. Проявляет извращенные наклонности.
XV б	1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.	Неправильное дыхание. Частые простуды. Частые кровотечения из носа. Дышит через рот. Склонность к ушным заболеваниям. Склонность к кожным заболеваниям. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту. Частые головные боли. Склонность чрезмерно бледнеть и краснеть. Болезненные, покрасневшие веки. Очень холодные руки. Косоглазие. Плохая координация движений. Неестественные позы тела.
XVI ф	1. 2. 3. 4. 5.	Плохое зрение. Слабый слух. Слишком маленький рост. Чрезмерная полнота. Другие ненормальные особенности телосложения.

Карта наблюдения

Имя, фамилия _______________________________ Возраст ________Дата _______ Класс ______

Нарушения

Неприспособляемость

11

I нд

II д

III у

IV тв

V вв

VI тд

VII а

VIII вд

IX н

Х эн

XI нс

XII с

XIII уо

XIV ср

XV б

XVI ф

Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет

Описание : тест состоит из 4 субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учётом программного материала начальных классов.

1 субтест – исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого;

2 субтест – исследование операций обобщения и отвлечения. Способности выделить существенные признаки предметов и явлений;

3 субтест – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

4 субтест – выявление умения обобщать.

Лучше всего проводить этот тест индивидуально с испытуемым. Это даёт возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читает одновременно про себя.

Текст методики

1 субтест

Выбери одно из слов, заключённых в скобки, которое правильно закончит начатое предложение:

1. У сапога есть … (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы).

2. В тёплых краях обитает … (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году … (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4. Месяц зимы … (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

6. Розы – это … (фрукты, овощи, цветы, дерево).

7. Сова всегда спит … (ночью, утром, днём, вечером).

8. Вода всегда … (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

9. У дерева всегда есть … (листья, цветы, плоды, корень, тень).

10. Город России … (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2 субтест

Здесь в каждой строке написано 5 слов, из которых 4 можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его:

тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

река, озеро, море, мост, болото

кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата

Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса

тополь, берёза, орешник, липа, осина

окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат

Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей

курица, петух, лебедь, гусь, индюк

число, деление, вычитание, сложение, умножение

весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

3 субтест

Внимательно прочитайте эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например, лес/деревья). Справа – одно слово над чертой и 5 слов под чертой (например, библиотека/сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать одно слово из пяти под чертой, которое связано со словом над чертой, точно также как это сделано в первой паре слов.

Лес библиотека

________ = ____________________________

деревья сад, двор, город, театр, книги

бежать кричать

_____

стоять молчать, ползать, шуметь, звать, плакать

1. огурец георгин

__________ = ___________________________________

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. учитель врач

________ = ____________________________________

ученик кочки, больные, палата, термометр

3. огород сад

________ = _________________________________________

морковь забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы

4. цветок птица

________ = ___________________________________

ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. перчатка сапог

________ = __________________________________

рука чулки, подошва, кожа, нога, щётка

6. тёмный мокрый

________ = _____________________________________________

светлый солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный

7. часы термометр

_______ = _________________________________________

время стекло, температура, кровать, больной, врач

8. машина лодка

________ = _________________________________

мотор река, моряк, болото, парус, волна

9. стул игла

________ = __________________________________________

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. стол пол

________ = _________________________________

скатерть мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди

4 субтест

Эти пары слов можно назвать одним названием/

Например: брюки, платье … - одежда; треугольник, квадрат … - фигура.

Придумай название каждой паре:

метла, лопата …

окунь, карась …

лето, зима …

огурец, помидор …

сирень, шиповник …

шкаф, диван …

день, ночь…

слон, муравей…

июнь, июль…

дерево, цветок…

Ключ

1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест
1. подошва	1.фасоль	1. георгин / цветок	1. рабочие инструменты
2. верблюд	2. мост	2. врач / больной	2. рыба
3. 12	3. песок	3. сад / яблоня	3. время года
4. февраль	4. Москва	4. птица / гнездо	4. овощ
5. страус	5. орешник	5. сапог / нога	5. куст
6. цветы	6. указка	6. мокрый / сухой	6. мебель
7. день	7. Нестеров	7. термометр / температура	7. растение
8. жидкая	8. лебедь	8. лодка / парус	8. время суток
9. корень	9. число	9. игла / стальная	9. животное
10. Москва	10.вкусный	10. пол / ковёр	10. месяц лета

Оценка и интерпретация результатов

1 субтест

Если ответ на 1-ое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения решение оценивается в 1 балл, при неправильном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребёнку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. При решении последующих проб первого субтеста уточняющие вопросы не задаются.

2 субтест

Если ответ на 1-ое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему?». При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7,9,10 проб дополнительные вопросы не задаются, т.к. дети младшего школьного возраста ещё не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы дополнительный вопрос также не задаётся, т.к. эмпирически обнаружено, что если ребёнок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями как «имя» и «фамилия».

3 субтест

За правильный ответ – 1 балл, за ответ после второй попытки – 0,5 балла.

4 субтест

При неправильном ответе предлагается подумать ещё. Оценки аналогичны выше приведённым. При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов для каждого ребёнка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за 4 субтеста в целом. Максимальное количество баллов – 40 (100% оценки успешности по всему тесту), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Увеличение числа правильных ответов, после помощи экспериментатора может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку – дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей ЗПР относится обследуемый.

Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = Х * 100%

где Х – сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учётом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):

4-ый уровень успешности – 32 балла и более (80-100% ОУ);

3-ий уровень успешности – 31,5 – 26 баллов (79,9 -65%);

2-ой уровень успешности – 25,5 – 20 баллов (64,9 – 50%)

1-ый уровень успешности – 19,5 и менее (49,9 и ниже).

Таблицы Шульте.

Данная методика позволяет оперативно и достаточно точно оценить такие показатели внимания, как его распределение и устойчивость.

Стимульным материалом служат 5 чёрно-белых 25-значных таблиц. В клетках этих таблиц в случайном порядке размещены цифры от 1 до 25. Испытуемый по очереди просматривает все 5 таблиц и находит в них, указывая, все цифры от 1 до 25. Учитывается скорость работы с каждой таблицей; определяется среднее время работы с одной таблицей (числовой индекс распределения внимания). Устойчивость внимания рассчитывается путём сравнения между собой времени, затраченного на просмотр каждой таблицы. Если от первой до пятой таблицы это время не меняется, меняется незначительно (не превышает 10 секунд), то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делается вывод о недостаточной устойчивости внимания.

Методика выявляет направленность личности на саморазвитие. Разработана и нормирована А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице содержатся все необходимые сведения об испытуемом, инструкция, а также отведено место (в рамке) для записи результатов и заключения психолога. На второй странице представлен материал. (Приложение 5).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить задание, представленное в примере. Затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы.

После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 8-10 мин.

Обработка результатов.

I. Подсчет балла, характеризующего склонность к саморазвитию. С этой целью подсчитываются оценки, поставленные школьником в левой колонке. Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «3» отражает высокий уровень стремления к саморазвитию (например, «Пробовать свои силы»). Другие (например, «Бояться ошибок и неудач») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие указанного стремления.

В первом случае балльные веса подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3

вес для подсчета: 1 2 3

Для пунктов, в которых высокая оценка отражает отсутствие стремления к самовоспитанию, веса считаются в обратном порядке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3

вес для подсчета: 3 2 1.

Такими «обратными» пунктами являются: 3, 6, 8, 11, 15. Для получения балла подсчитывается сумма весов по заполненным школьникам пунктам. Суммарный балл может быть подсчитан при пропуске школьником не более 2 пунктов. Суммарный балл может варьировать в интервале от 10 до 48.

II. Подсчет балла, характеризующего проявление готовности к саморазвитию в поведении школьника. С этой целью подсчитываются оценки, поставленные школьником в левой колонке. Суммарный балл может быть подсчитан при пропуске школьником не более 2 пунктов.

III. Перемножить оценки по отношению и частоте. Полученный результат делится на количество заполненных школьником пунктов. Если по отношению и частоте заполнено разное количество пунктов, то берется большее число.

При получении дробного числа результат округляется до следующего целого (например, 65,1=66; 65,9=66).

Результат характеризует выраженность склонности к саморазвитию. Оценки могут варьировать в интервале от 10 до 144 баллов.

Оценка и интерпретация результатов.

Полученные данные сопоставляются с нормативными показателями (таблица 1).

Дополнительным показателем служит расхождение между отношением к действиям, связанным с саморазвитием, и их проявлениями в поведении. Показателем в данном случае является разность между суммарным баллом «отношение» и «частота». При оптимальном соотношении разность близка к нулю.