Педагогическая система венгера. Программа «Развитие» под руководство доктора психологических наук Л.А. Венгера материал на тему. Тесты умственного развития
© ООО Издательский дом «Карапуз», 2010.
© А.Л. Венгер – составление, вступительная статья, 2010.
Леонид Абрамович Венгер
В шестидесятые – восьмидесятые годы психология в России (тогдашнем Советском Союзе) переживала период расцвета. За предшествующие три десятка лет она была почти полностью ликвидирована решениями партии и правительства, постановлениями Павловской сессии и всей идеологической атмосферой, в которой само слово «психика» воспринималось с подозрением: не псевдоним ли это души, которой, как известно, у советского человека нет и быть не должно? Из школ, детских садов, с производства, из больниц психология была вытеснена в крошечные научные лаборатории, в каких она зарождалась за сто лет до того.
Леонид Абрамович Венгер – один из тех, кто возвращал детской психологии ее место в реальной жизни. Он начинал как кабинетный ученый, изучавший ребенка вдали от школьных классов и детскосадных групп (иначе тогда было и невозможно). Наверное, именно поэтому его работы оказались такими полезными для практики: он пришел в нее со стороны, не обремененный педагогической рутиной и не склонный пренебрегать интересами детей во имя «эффективной организации воспитательно-образовательного процесса». Он был свободен от торопливости, вызванной необходимостью подстраиваться под расписание занятий и укладываться в жесткие рамки учебного года. Его исследования, как научные, так и прикладные, отличаются детальной и основательной проверкой каждого выдвигаемого предположения.
В шестидесятые годы Леонид Абрамович был известен и в России, и за рубежом как один из самых серьезных исследователей развития детского восприятия. Изучавшиеся им проблемы выглядели очень академичными и далекими от жизни. Развивая концепцию своего учителя – крупнейшего детского психолога Александра Владимировича Запорожца, – он углублялся в дебри, мало понятные непосвященным. В чем отличие предметных предэталонов от сенсорных эталонов? Какова ориентировочная основа перцептивных действий? Как формируются симультанные и сукцессивные перцептивные системы? Однако книга, отразившая результаты этой работы, называется очень просто: «Восприятие и обучение». В ней с безусловностью доказано, что восприятию можно и нужно учить. Тогда сенсорные способности – такие, как глазомер, умение точно воспринимать пропорции предметов, возможность зрительно «схватывать» сложные формы, – перестают быть достоянием отдельных одаренных людей (художников, архитекторов, дизайнеров) и становятся доступны каждому ребенку.
В середине семидесятых годов выходит еще одна книга: «Генезис сенсорных способностей». В ней собраны исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера и предоставляющие в распоряжение всем желающим общие методы и конкретные методики формирования разнообразных способностей. Это чувство музыкального и изобразительного ритма, способности к зрительной оценке пропорций, к восприятию перспективных изменений формы и величины предметов, к регуляции движений руки при рисовании.
Методики не оставались атрибутом научных монографий: они включались в программу воспитания в детском саду и направлялись к своим непосредственным адресатам – детям. Справедливости ради надо сказать, что их реализация в работе воспитательниц детского сада редко бывала на высоте. Одно дело – методика, другое – ее воплощение. Этому надо учиться, а подготовка воспитателей к работе по новым программам была тогда поставлена довольно плохо.
От детского восприятия Леонид Абрамович перешел к другой, хотя и не очень далекой, проблематике: к изучению умственного развития в целом. Вслед за А.В. Запорожцем он считал, что для дошкольников наибольшее значение имеют образные формы мышления. Их развитие и стало темой его дальнейших исследований.
Под руководством Л.А. Венгера начала разрабатываться система диагностики умственного развития дошкольников. В те годы в Советском Союзе это была новая и весьма модная область исследований. Запрещенная в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б), она все еще не была официально разрешена. Употреблять слово «тесты» было нельзя. Вместо него использовалось более нейтральное выражение «диагностические методики». А потребность в них была очень велика: возрастала учебная нагрузка и в школе, и в детском саду; многие дети с ней не справлялись. Нужны были инструменты для выяснения причин, мешающих ребенку овладеть программой.
Проще всего было бы перевести (при необходимости слегка переработав) тесты, разрабатывавшиеся на Западе, где не было пресловутого постановления ЦК ВКП(б). Однако они страдали таким количеством недостатков, что этот путь казался не слишком перспективным. Как раз в те годы в США и других западных странах развернулась массированная критика существующих тестов. Их малая состоятельность доказывалась в десятках, если не в сотнях исследований. Зачем переводить западные тесты, оказавшиеся неудачными? Лучше разработать свои, более удачные – и пусть они переводят нас. Такова была логика Л.А. Венгера и возглавляемой им лаборатории.
Тому, кто когда-либо сталкивался с разработкой, апробацией и стандартизацией тестов, не надо рассказывать, какая это кропотливая и трудоемкая работа, а тому, кто никогда этим не занимался, этого все равно не объяснишь. Поэтому скажу только, что за несколько лет под руководством Леонида Абрамовича был проделан огромный труд, приведший к созданию тщательно апробированной и стандартизованной тестовой системы для дошкольников. Книга «Диагностика умственного развития дошкольников» давно стала библиографической редкостью, а представленные в ней тесты и сегодня широко используются во многих странах мира. Методики, разработанные в лаборатории Л.А. Венгера, лишены многих недостатков, свойственных западным тестам. Главное их достоинство в том, что они не только позволяют выявить имеющиеся отклонения в развитии, но и четко указывают пути для их преодоления.
Следующим этапом для Леонида Абрамовича стала разработка целостной системы дошкольного воспитания, направленной на развитие способностей ребенка. Раньше лишь отдельные созданные им и его сотрудниками методики включались в массовую программу детского сада. Теперь была поставлена задача создать свою собственную полную программу, построенную на новом понимании принципов умственного развития дошкольника.
К этому времени уже оформились основные положения концепции Л.А. Венгера. Согласно его представлениям, основой формирования познавательных способностей служит наглядное моделирование. Несколько огрубляя, можно сказать: умный ребенок отличается от глупого умением представлять себе самые разные объекты и явления в виде моделей, т. е. в обобщенной и схематизированной форме. Моделированию ребенок учится в дошкольных видах деятельности: рисовании, игре, конструировании из кубиков. Однако при таком стихийном самообучении лишь немногие дети достигают высокого уровня развития умственных способностей. Чтобы сформировать их у всех детей (или хотя бы у большинства), надо построить целенаправленное и последовательное обучение детей моделированию. Материалом для этого будут служить те же самые виды деятельности, но обогащенные специальными заданиями и сопровождаемые широким использованием моделей и схем.
В 1986 году увидела свет книга «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания». В ней представлена разносторонняя программа образования дошкольников, направленная не просто на то, чтобы снабдить их знаниями, умениями и навыками, а на их подлинное развитие, на формирование способностей. Практический эксперимент, проводившийся в массовом детском саду с несколькими «поколениями» воспитанников, доказал: дети не рождаются способными или неспособными. Все зависит от воспитания. Если его правильно строить, то способными становятся все (или, во всяком случае, почти все). Выдвинутая Л.А. Венгером гипотеза о природе умственных способностей полностью подтвердилась.
В последние годы жизни Леонид Абрамович продолжал расширять поле своих исследований. Созданная под его руководством система развития детских способностей давала прекрасные результаты, но пока еще это была лишь экспериментальная программа. Она проводилась всего в одном детском саду при постоянном участии целой научной лаборатории. В дальнейшем на ее основе были разработаны методики, доступные любому грамотному воспитателю. Так родилась программа «Развитие», которая теперь используется в сотнях детских садов по всей стране.
Началась работа по изучению формирования не только общих познавательных способностей, но и так называемых специальных (математических, художественных, музыкальных и т. п.). Леонид Абрамович занялся исследованием одаренных дошкольников. Обладают ли они какими-либо качественными отличиями от остальных детей или просто те же самые способности достигают у них особо высокого уровня развития? Существует ли «рецепт» воспитания одаренности? Как соотносятся в развитии ребенка образные формы познания с речью, с овладением языком? Леонид Абрамович не успел найти ответы, но поднятые им вопросы по-прежнему актуальны. Над ними трудятся не только непосредственные ученики Л.А. Венгера, но и многие другие психологи, принявшие его концепцию.
Педагогика способностей
Человечеству нужны таланты1
Печ. по: Педагогика способностей. – М.: Знание, 1973.
Век атома и природа человека. Наш век обозначают по-разному: «век атома», «век электроники», «космический век», «век телевидения» и т. п. Все зависит от того, кто и по какому поводу дает ему характеристику. И все это верно, потому что неоспоримой приметой нашего времени является стремительный и все ускоряющийся научно-технический прогресс…
Последние пятьдесят лет в корне изменили облик земного шара, создали новые условия жизни и труда для миллионов людей. Но атомные электростанции, реактивные самолеты, электронно-вычислительные машины – ничто без людей с их знаниями, опытом, способностями.
Попытаемся представить себе, что внезапно все машины, все орудия производства вывезены из высокоразвитой страны в страну, экономически отсталую, а развитая страна получила в обмен примитивную технику. Что случилось бы через несколько лет? По всей вероятности, прекрасная современная техника превратилась бы в груду металлолома: некому было бы ее применять, ухаживать за ней. Что же касается жителей передовой страны, то благодаря своим знаниям и навыкам они сумели бы создать все заново и, возможно, на более высоком уровне.
Человек с его знаниями и навыками является главной производительной силой общества, главной движущей силой научно-технического прогресса. Значит, он и сам изменился в ходе истории, приобрел такие качества, которых не имел в начале пути?
Ответ на этот вопрос зависит от того, что мы имеем в виду – накопленный человечеством запас знаний, созданную им материальную и духовную культуру или биологическую природу человека. Без сомнения, современный человек, управляющий реактивным самолетом, резко отличается от своего пещерного предка, который шел на мамонта с каменным топором в руке. Он неизмеримо образованнее, уму его доступно множество тайн, непостижимых для людей каменного века. Но все это – дары цивилизации, результат исторического развития человечества. Что же касается самой «природы» человека, то она не изменилась в ходе истории. Об этом с полной уверенностью говорят биологи, антропологи, этнографы. С тех пор как появился «Ноmо sapiens» – «человек разумный» – как особый биологический вид, законы биологической эволюции, приводящие к изменению строения организма животных и возникновению у них новых, передающихся по наследству форм поведения, потеряли свою силу. Перестал действовать естественный отбор – выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий силой коллективного труда.
Мозг человека – совершеннейший инструмент, работа которого обеспечивает в наши дни создание космических кораблей, проникновение в тайны атомного ядра, рождение поэм и симфоний, – не изменился со времен кроманьонского человека, жившего десятки тысяч лет назад. Конечно, никто не изучал в лаборатории мозг кроманьонца, не сравнивал его с мозгом нашего современника, но строение мозга тесно связано со строением черепа, а черепов древних людей изучено достаточно. А иногда на помощь ученым приходили случайности, редкая игра сил природы. Так, восемь тысяч лет хранился в теплых источниках Флориды и остался пригодным для изучения мозг одного из древних обитателей Америки…
Но, собственно, нет необходимости каждый раз отправляться за доказательствами единства природы людей, стоящих на разных ступенях культурно-исторической лестницы, в глубь веков. И сейчас на земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и употребления металлов, добывающие пищу при помощи каменного топора. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о разительном их отличии от современного человека. В глаза бросается скудность языка, насчитывающего порой всего сотню слов, странный для нас, непоследовательный ход рассуждений, в котором слиты действительность и наивная фантастика, неспособность понять, казалось бы, самые простые вещи… Но все это – только отсутствие современной культуры, а совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если взять ребенка такого отсталого племени и воспитать в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.
…Французский этнограф Виллар отправился в экспедицию в один из труднодоступных районов Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое – что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках основной пищи – меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, так же как многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами – они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо забытая впопыхах, двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом.
Итак, человек прибыл в атомный век, сохранив практически неизменными возможности своего мозга, сложившиеся во времена, когда чуть начинал брезжить разум человечества. Значит, эти возможности уже тогда были огромны, давали залог приобретения почти безграничной власти над силами окружающей природы. Но следует ли отсюда, что они неисчерпаемы, что их хватит для еще более стремительного броска в будущее?
Есть достаточно оснований для предположений о том, что будет представлять собой это будущее… когда исчезнут примитивные и изнурительные виды человеческого труда, когда умные машины возьмут на себя не только тяжелую физическую работу, но и всю «техническую» сторону умственной – расчеты, наблюдение за течением производственных процессов, – а на долю человека останется творчество во всех его формах – в науке и технике, литературе и искусстве.
Увеличение доли творчества в общем человеческом труде уже в наши дни находит тысячи проявлений. На земном шаре сегодня живет в 10 раз больше ученых, чем их было во все времена и во всех странах, вместе взятых. Если в начале века людей, которые систематически вели исследовательскую работу, насчитывалось около 15 тысяч, то теперь их – миллионы. <…>
Значит, творчество как основное занятие человека – вот что несет с собой будущее. А творить, создавать новое невозможно, не усвоив того, что создано раньше. Иначе рискуешь сплошь и рядом изобретать «деревянные велосипеды» – открывать давно открытое и не нужное обществу. Естественно, что повышение требований к творческим возможностям человека неизбежно связано с повышением требований к его образованию, к овладению знаниями. И количество знаний, которыми нужно овладеть, растет, как лавина, вместе с развитием науки и техники.
Помните старинную легенду об изобретателе шахмат, который попросил «скромную» награду в виде пшеничного зерна, положенного на первую клетку шахматной доски, двух – на вторую, четырех – на третью, восьми – на четвертую и т. д. Для того чтобы заполнить 64-ю клетку, не хватило зерна, свезенного с целого королевства! Нечто подобное происходит сейчас с ростом научных знаний. Их объем удваивается каждые 10 лет. Недаром этот процесс называют «информационным взрывом».
Силу этого взрыва чувствуют на себе не только люди науки. Не в меньшей (если не в большей) мере он касается тех, кого мы готовим к участию в жизни современного и будущего общества – наших детей. «Информационный взрыв» потряс основы системы школьного обучения во всех развитых странах, поставил вопрос о том, как добиться того, чтобы дети могли усвоить основы современных научных знаний… Нельзя допускать, чтобы школа опиралась на память детей, на заучивание ими множества разнообразных сведений. Школе необходимо давать знание общих законов, из которых сам ученик должен научиться делать выводы, серьезно и вдумчиво оценивать новые факты, самостоятельно отбирать, воспринимать, перерабатывать и использовать вновь получаемые знания. Иными словами можно выразить это так: чтобы подготовить ребенка к творчеству на уровне современного развития знания, нужно в само усвоение знаний внести элементы творчества детей. Творческая деятельность каждого в учении и в труде – вот требование, перед которым стоит сегодня человечество.
И тут мы снова возвращаемся к «природе» человека, к возможностям, таящимся в работе его мозга. Достаточны ли они для того, чтобы такое требование реализовать? Ведь речь теперь идет не о человеке «вообще», а о каждом отдельном человеке, о любом ребенке, который рождается сегодня.
Но все, что мы знаем о развитии человеческой культуры в прошлом и настоящем, говорит нам, что люди по своим возможностям разные, и творчество – удел немногих, тех, кого называют гениальными, талантливыми или, по меньшей мере, способными.
Разве может каждый ребенок стать музыкантом, писателем, ученым? Ведь даже в школе обнаруживается, что одни дети буквально «налету» схватывают знания, другие добывают их тяжким трудом, спотыкаясь на каждом шагу…
От чего зависит эта разница? В чем именно она состоит? Быть может, ограниченность возможностей мозга, доставшегося нам в наследство от предков, как раз и проявляется в том, что он создает неодолимую преграду для творческого развития большинства людей, почему-то открывая только перед некоторыми дорогу к тайнам науки и искусства? Если так, то человечество подошло к самому трудному моменту своей истории: требование времени вступило в противоречие с природой человека. И если это противоречие не будет преодолено, человечество должно остановиться…
Главный вопрос. Вопрос о развитии способностей и их отношении к возможностям человеческого мозга возник отнюдь не сегодня.
Двести лет назад два знаменитых французских философа – Клод Адриан Гельвеций и Дени Дидро вели между собой спор. Они оба были атеистами и материалистами, оба ненавидели рабство и невежество и главной силой, призванной преобразовать мир, считали воспитание. Вместе с тем Гельвеций и Дидро по-разному оценивали возможности воздействия воспитания на ум человека, на его способности. Именно об этом шел их спор, вошедший в историю философии, психологии, педагогики. Собственно, спор был односторонним.
Гельвеций написал книгу «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», в которой высказал поразительные для того времени взгляды. Но книга была издана после смерти ее автора. Дидро ответил специальным произведением «Систематическое опровержение книги Гельвеция “Человек”», написанным в форме диалога. К сожалению, Гельвеций уже не мог откликнуться…
Что же утверждал Гельвеций? В его книге есть раздел, который называется: «Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями». Это и есть главная идея книги.
«В настоящее время среди ученых наблюдаются две точки зрения по этому вопросу. Одни из них говорят: ум есть результат известного рода темперамента и внутренней организации; но никто из них еще не определил путем ряда наблюдений того рода органов, темперамента или пищи, которые производят ум. Это неопределенное и бездоказательное утверждение сводится, таким образом, к следующему: ум есть результат какой-то неизвестной причины или какого-то скрытого качества, которое я называю темпераментом или организацией».
Гельвеций отрицает врожденные основы умственных способностей, считая, что этих основ никто и никогда не мог отыскать. Различия между людьми он относит целиком за счет различий в воспитании. При этом следует иметь в виду, что под воспитанием Гельвеций понимал не только воспитание в обычном смысле слова, но всю совокупность условий жизни человека.
Посмотрим теперь, в чем заключались возражения, которые выдвигал против мнения Гельвеция Дени Дидро. Не отрицая значения воспитания, Дидро вместе с тем считал, что оно может развить только то, что дала в зародыше природа. «Нельзя наделить борзую собаку тонким чутьем, – писал он, – нельзя наделить быстротой, которая присуща борзой, легавую, что бы вы ни делали, последней остается ее тонко развитое обоняние, а у первой – быстрота ее ног».
Согласно этой теории, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. Венгер говорит о том, что специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов. Подход Л.А.Венгера к развитию детского восприятия принципиально отличается от натуралистического понимания этого процесса, при котором восприятие оказывается эквивалентным раздражению перцептивной системы при внешнем воздействии.
Этот подход позволил не только выделить средства восприятия и перцептивные действия, такие как идентификация, отнесение к эталону, перцептивное моделирование, но и разработать целую систему сенсорного воспитания, которая успешно применялась и продолжает применяться в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста как в нашей стране, так и за рубежом.
Принципиальным следствием этого подхода к развитию детского восприятия является то очевидное
для отечественных дошкольных работников положение, согласно которому ребенок не может сам без помощи взрослого достичь высокого
уровня развития восприятия (освоить на высоком уровне систему перцептивных действий и средств). Данное обстоятельство не только
подчеркивает ведущую роль взрослого в детском развитии, но и является обоснованием необходимости специальной образовательной
работы с детьми этого возраста.
Результаты выполненных Л.А. Венгером исследований были отражены в его публикациях, в том числе в монографиях «Восприятие и обучение» (1969), «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников» (1973) и др. Следует отметить, что книга «Восприятие и обучение» может служить образцом научного исследования в детской психологии, выполненного с позиции культурно-исторической теории и теории деятельности.
ЗАКОНОМЕРНЫЙ ПУТЬ СОЗНАНИЯ
В ходе анализа развития восприятия Венгером была определена программа и основные принципы изучения проблемы развития познавательных способностей. Прежде всего Венгер стал понимать развитие детского восприятия как процесс становления сенсорных способностей. Этот принципиально новый взгляд был отражен в коллективной монографии Л.А. Венгера и его сотрудников «Генезис сенсорных способностей» (1976).
Следующий этап его исследований был посвящен изучению развития способностей к наглядному моделированию. В выполненных под его руководством исследованиях было блестяще подтверждено, что именно эти способности оказываются важнейшими в умственном развитии дошкольников. Как оказалось, развитие этих способностей приводит к существенным сдвигам в психическом развитии детей дошкольного возраста. У них развивалась не только речь, но и произвольность поведения в целом.
Л.А. Венгер очень бережно подходил к пониманию детского развития. Он опасался навязывать тонкой становящейся детской психике чуждые ее природе свойства и качества. Исходя из положений А.В. Запорожца об амплификации детского развития, Венгер показывал, что способность к наглядному моделированию не является привнесенной взрослым извне. Она отражает закономерный путь развивающегося детского сознания, поэтому роль взрослого состоит в максимальном обогащении этого процесса.
Исследования были обобщены в монографии «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания».
Венгером была разработана концепция диагностики умственного развития дошкольников, которая позволяла определить, какие из компонентов познавательных способностей развиты у детей в большей степени, а какие — недостаточно. В связи с этим открывались принципиально новые возможности организации образовательно-воспитательной работы в детском возрасте, а также организации коррекционной помощи.
Теория развития познавательных способностей легла в основу подготовки практических психологов для детских дошкольных учреждений. В результате многолетних исследований была разработана программа, направленная на развитие познавательных способностей, которая так и называлась — «Развитие». Дети, обучавшиеся по этой программе, достигали высокого уровня познавательного развития. Они становились успешными в различных видах детской деятельности в дошкольном возрасте и в дальнейшем показывали высокие результаты по академической успеваемости в школе.
Последние работы Венгера по развитию познавательных способностей были посвящены изучению умственного развития одаренных детей. Венгер первым в нашей стране организовал специальное обучение группы умственно одаренных дошкольников. В ходе экспериментальной работы было убедительно показано, что теория Венгера о развитии познавательных способностей подтверждается практикой. Дошкольники, освоившие разработанную ученым и его сотрудниками образовательную программу «Одаренный ребенок», на протяжении всего обучения в школе не только оказались в числе наиболее успешных учеников, но и показали высокие результаты после ее окончания.
«ШАГ ВПЕРЕД И ДВА НАЗАД»
Л.А. Венгер руководил лабораторией и сам участвовал в проведении экспериментальных исследований. Он был не только выдающимся ученым, но и хорошим организатором. Он провел целый ряд конференций по детскому развитию. Мы знаем Венгера как яркую личность, эмоционального, радушного человека. Он участвовал в Великой Отечественной войне, был ранен.
Венгер собрал вокруг себя талантливых сотрудников, которые работали с большим интересом. Он создал особую атмосферу сотрудничества, которая буквально захватывала всех, кто с ним общался. В лабораторию приходили видные ученые, философы, артисты, поэты, писатели. Дух лаборатории характеризовался интересом не только к науке, но и к различным сторонам культуры. Обычно заседания лаборатории никогда не заканчивались в отведенное для работы время. Сотрудники оставались обсуждать проблемы и после окончания рабочего дня.
Леонид Абрамович был замечательным рассказчиком. Подобно А.В.Запорожцу, он хотел стать артистом, у него был хорошо поставленный голос. Он не только блестяще читал лекции, но и великолепно декламировал стихи. Его любимыми поэтами были А.Блок, О.Мандельштам, М.Цветаева и другие. Особенно часто он читал стихотворение Н.Гумилева «Жираф». Да он и сам писал стихи.
Венгер обладал большим чувством юмора, любил участвовать в «капустниках». В 1969 году после защиты своей докторской диссертации он написал гимн лаборатории на мотив известной одесской песни:
Эта школа Венгер Леонида,
Венгер Леонида, вам говорят!
В этой школе делаем для вида
Шаг вперед и два назад!..
Помимо работы у Венгера было два увлечения. Он был заядлым грибником и рыболовом. Кроме того, он был страстным водителем. Однажды зимой с ним произошел такой случай. У него на морозе плохо заводился автомобиль. А как раз в это время Алан Чумак по телевидению стал «заряжать» воду и фотографии, и кто-то из сотрудников принес ему вырезанную из газеты «заряженную» фотографию Чумака. На следующий день был сильный мороз. Памятуя о трудностях старта, Венгер взял фотографию с собой и положил ее в машину на панель приборов. Машина завелась моментально, но, проехав 20 метров, заглохла. Как оказалось впоследствии, развалился коленный вал. После этого Венгер перестал использовать магию для решения бытовых проблем.
Линия исследований, предложенная Л.А. Венгером, оказалась весьма продуктивной. Она продолжает привлекать к себе внимание как отечественных, так и зарубежных специалистов и реализуется в работе лаборатории способностей и творчества Института развития дошкольного образования и организованного Венгером центра «Развитие», в дальнейшем названного его именем.
Леонид абрамович венгер
Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка ("Восприятие и обучение ", 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей ("Генезис сенсорных способностей ", 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей ("Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников ", 1973; "Воспитание сенсорной культуры ребенка ", 1988) (три последние-под ред. Л. А. Венгера).
В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике "Диагностика умственного развития дошкольников " (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л. А. Венгер опирался на положение Л. С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенкадошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сб. "Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания " (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий ("Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста ", 1989).
Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.
Леонид Абрамович был не только ученымисследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.
Л. А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.
Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников
Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А.Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А.Венгера к пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Л.А.Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А.Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.
Главная особенность научно-исследовательской деятельности Л.А.Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках. Это качество он прививал и своим сотрудникам. Все заседания лаборатории проводились Л.А.Венгером с большим эмоциональным подъемом. Он не могу равнодушно относится к любому результату, полученному в ходе исследования – часами обсуждались варианты интерепретаций и возможные направления дальнейших экспериментов.
Созданная Л.А.Венгером лаборатория работала как единый механизм. Все научные сотрудники принимали участие в массовых обследованиях, в написании коллективных монографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научная школа. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятие и обучение. – М., 1969; Генезис сенсорных способностей. – М., 1976; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986 и др.). Однако лаборатория для Л.А.Венгера была не только сообществом коллег по работе, но и объединением людей, близких по духу, связанных не только общим содержанием научно-исследовательской деятельности, но и общими взглядами, интересами и культурой. Фактически Л.А.Венгера не мыслил свою жизнь без этих людей. Именно поэтому в лаборатории было много неформальных дел: день рождения любого сотрудника являлся поводом для того, чтобы готовить вместе подарки, писать стихи и выражать позитивное отношение друг к другу. Такие праздники, как Новый год, 8 марта, 9 мая отмечались либо непосредственно в институте, где находилось помещение лаборатории, либо у кого-нибудь из сотрудников. Нет ничего удивительного в том, что в лабораторию приходили различные психологи, философы, артисты и поэты - ведь и сотрудники лаборатории были в курсе культурной жизни не только в Москве или в Союзе, но и за его пределами. Лаборатория выступала коллективным инструментом духовного обогащения ее членов.
Одна из самых замечательных идей Л.А.Венгера связана с поиском ключевого средства умственного развития детей дошкольного возраста. Ему удалось не только описать это средство, но и разработать целостную программу развития дошкольников. В качестве такого средства выступили наглядные модели, а основная линия познавательного развития была связана со становление способности к наглядному моделированию. Эта идея позволила решить целый ряд серьезных проблем практического порядка – понять специфику индивидуальных особенностей познавательного развития детей-дошкольников (в том числе специфику детской одаренности); создать осмысленную систему диагностики детского развития, которая позволяет определять конкретные пути коррекционной работы; выстроить систему подготовки практического психолога для детских дошкольных учреждений.
Родилась 28 декабря 1923 г. в с. Лучинском Ярославской области, закончила Ярославское педучилище (1942 г.), а затем физико-математический факультет Ярославского педагогического института (1946), аспирантуру Института Психологии АПН РСФСР (1950). Доктор психологических наук (1970), профессор (1971), член-корреспондент АПН СССР (1971), действительный член АПН СССР (1989), действительный член РАО (1992), Заслуженный профессор МГУ (1997). Лауреат премии Президента РФ (1998), Лауреат премии М.В. Ломоносова (2001), почетный профессор факультета психологии (2003). Преподает в МГУ им. М.В. Ломоносова с 1950 г., заведующий кафедрой педагогической психологии и педагогики отделения, а затем факультета психологии МГУ (1963-1995). Руководитель лаборатории педагогической психологии (с 1966 г.) и Центра по переподготовке работников системы образования (с 1989 г.) при факультете психологии МГУ. Т. была председателем, а теперь является членом нескольких советов по защите докторских, кандидатских диссертаций по педагогической психологии и педагогике. Т. была экспертом ЮНЕСКО, в течение 7-ми лет была членом ВАК СССР по психологии и педагогике. Более 15 лет была членом редколлегии журнала «Советская педагогика», Международного журнала «Научные основы обучения" (Голландия), и европейского журнала "Измерение и оценивание». В настоящее время - член редколлегии журнала «Вестник МГУ. Серия 14. Психология» и серия №20 «Педагогическое образование». За научную, педагогическую деятельность награждена медалями им. К.Д. Ушинского, им. Н.К. Крупской, значком «Отличник высшего образования», 2-мя медалями ВДНХ, правительственным Орденом Кубы за вклад в развитие образования в республике (1988), Золотой медалью Российской Академии образования, Золотой медалью «Выдающиеся ученые XXI века» Международного педагогического центра.
Область научной деятельности: педагогическая психология. Т. внесла крупный вклад в разработку деятельностной теории учения. В 1950-е гг. в кандидатской диссертации, выполненной под руководством П.А. Шеварева, Т. исследовала особенности сокращения умственных действий в процессе их формирования. Начиная с 1950-х гг., Т. ведет исследования в тесном контакте с П.Я. Гальпериным . Первый цикл исследований был посвящен действиям, лежащим за понятиями, что позволило вскрыть психологические механизмы становления и функционирования научных понятий. Умственные действия, обеспечивающие выполнение логических операций доказательства, классификации, рассматривались как пути формирования логического мышления у детей; исследовались также особенности функционирования логических приемов мышления у взрослых. Это привело к разработке метода моделирования разных видов познавательной деятельности и формулировке принципов управления процессом их формирования, помогло понять соотношение психологического и логического подходов к изучению мышления. Установлено, что управление процессом усвоения умственных действий, лежащих за логическими знаниями и операциями, позволяет формировать полноценные понятия уже у детей 5-6 лет в то время, как стихийный ход становления логического мышления приводит к наличию дефектов в его функционировании даже у взрослых образованных людей. Это показывает несостоятельность рассмотрения возраста как критерия развития логического мышления, вскрывает зависимость последнего от условий усвоения социального опыта и доказывает социальную природу человеческой психики. Изучение психологических механизмов обобщения в экспериментах на нормальных детях и на детях с задержками в психическом развитии обнаружило, что обобщение не определяется непосредственно общностью свойств в предметах, а зависит от того, на что ориентируется человек в работе с предметами, какое место те или иные свойства занимают в структуре деятельности субъекта. Это открывает путь для управления процессом обобщения, планирования свойств, по которым требуется провести обобщение.
В 1960-е г.г. с появлением программированного обучения Т. проводится анализ общей теории управления, исследуются возможности ее использования в учении (при разработке принципов программированного обучения). Ею была сформулирована деятельностная концепция программированного обучения, отличающаяся от американского аналога, построенного на основе бихевиоризма (Талызина, 1969). Этот этап исследований Т. обобщен в ее докторской диссертации, посвященной “Психологическим основам управления усвоением знаний” (1970).
В 1970-е г.г. Т. продолжила исследование закономерностей процесса усвоения и возможностей управления им (Талызина, 1975; 1984); осуществляются исследования по психолого-педагогическим основам применения обучающих машин, выявлению функций учебника в учебном процессе; разрабатывается методика составления обучающих программ; анализируются функции контроля при усвоении знаний (Талызина, 1977; 1980).
В 1980-е гг. Т. обосновывает деятельностный подход к психодиагностике познавательной деятельности учащихся; выявлены принципы составления принципиально новых диагностических методик; показан метод оценки истинных возможностей традиционных тестов (Талызина, 1987). Проведен цикл исследований близнецовым методом, подтвердивших социальную природу человеческих способностей и позволивших предложить новый подход к диагностике интеллектуальной деятельности (Талызина 1991). Важное значение имеют работы Т. в области дидактики, построенной на деятельностной теории учения. Прежде всего следует отметить исследование Т., посвященное методологии построения содержания обучения с опорой на модель целей, представленных в виде типовых задач (Талызина, 1987).
Т. читает в МГУ курсы лекций: «Педагогическая психология», «Деятельностный подход в психологии», «Деятельностная теория учения», «Психологическая диагностика интеллекта», «Зарубежные теории учения», подготовила более 60 кандидатов и докторов наук.
Общее число опубликованных работ около 400, часть из них издана на 16-ти языках за рубежом. Основные труды: Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969; Пути и возможности автоматизации учебного процесса. (В соавторстве с Т.В.Габай). М., 1977; Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. 1980; Управление процессом усвоения знаний. (Психологические основы). М., 1975, 1984; Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. (Совместно с Ю.В. Карповым). М., 1987; Пути разработки профиля специалиста. (Ред. и соавт.). Саратов, 1987. Природа индивидуальных различий: Опыт исследования близнецовым методом. (Совместно с С.В.Кривцевой, Е.А.Мухаматулиной). М., 1991; Формирование приемов математического мышления (Ред. и соавт.). М., 1995; Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 1998-2008 (6 изданий), «Практикум по педагогической психологии», М., 2002, 2008.
МАТЮШКИН АЛЕКСЕЙ МИХАЙЛОВИЧ (р. 1929), профессор, доктор психологических наук, академик РАО. Научные исследования начал под руководством С.Л.Рубинштейна. Изучал условия осуществления человеком анализа и обобщения, роли отношений при решении мыслительных задач. Теоретически и практически (экспериментально) разрабатывал психологическую основу проблемности в обучении как фактора порождения познавательной мотивации, исследовательской активности. М. сформулировал в своих работах "Проблемные ситуации в мышлении и обучении" (1972); "Актуальные проблемы психологии в высшей школе" (1977); "Развитие творческой активности школьников" (1991 в соавторстве), принципы психологической классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения; положения о диалоге в межличностных отношениях как факторов творческого развития личности. М. разрабатывает проблемы одаренности детей, развития профессионального мышления студентов.
Рассматривал проблемность как фактор психического развития человека, обеспечивающий порождение познавательной мотивации, творческой исследовательской активности, развитие способностей личности. Разработал принципы психологической классификации проблемных ситуаций в процессе обучения. Разработал ряд „диалогических“ лабораторных методик исследования мышления. Приступил к решению проблемы одаренности детей. Сочинения: Проблемные ситуации в мышлении и обучении. 1972; Актуальные проблемы психологии в высшей школе. 1977; Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. 1984; Ускорение социально–экономического развития социалистического общества и тенденции развития психологии. 1986.
Из книги Матющкина «Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Как любить детей»:Различные дидактические системы, имевшие место в истории педагогики, всегда были связаны с соответствующими психологическими теориями, с достигнутыми к этому времени психологическими знаниями. К числу таких дидактических систем относятся, например, прогрессивные для своего времени тщательно разработанные системы Коменского, Песталоцци и др., а из наиболее разработанных отечественных педагогических систем-система Ушинского, значительное место в которой занимает анализ существовавших к тому времени психологических теорий.
И в наше время все наиболее (развитые дидактические системы неизбежно основываются на определенных психологических теориях.
Наиболее известные психологические теории - ассоциативная психология и бихевиоризм - на долгие годы определили пути разработки дидактических систем и методических принципов обучения в каждом из учебных предметов. Это и понятно, ибо та «ли иная дидактическая теория с неизбежностью должна основываться на каких-либо представлениях о тех психических процессах, в соответствии с которыми происходит процесс усвоения знаний, процесс развития личности учащегося и т.п. Исследуя закономерности этих процессов, психология тем самым дает в руки педагога ключи для управления процессом усвоения и процессами психического развития ребенка.
Ассоциативная психология наиболее подробно исследовала закономерности памяти человека. В соответствии с этими закономерностями процесс усвоения в значительной части рассматривался прежде всего как процесс запоминания и воспроизведения усваиваемого учебного материала. Дидакты и методисты потратили много усилий и проявили много изобретательности, чтобы найти наилучшие условия для запоминания знаний, для их закрепления и воспроизведения.
В отечественной педагогике и психологии ассоциативный подход к анализу процессов обучения был значительно подкреплен рефлекторной теорией И. П. Павлова, которая оказала глубокое влияние на развитие педагогической и психологической мысли. Таким образом, ассоциативная теория внесла значительный вклад в развитие психологической и педагогической теории. Основными закономерностями, в соответствии с которыми строились методы управления процессами усвоения в педагогических системах, основанных на ассоциативной теории, были закономерности памяти человека.
Важнейшая психологическая теория, получившая в зарубежной психологии название бихевиоризма, противопоставила ассоцианизму, исследовавшему прежде всего закономерности усвоения знаний, закономерности формирования действий человека - закономерности формирования его поведения. Центральным звеном исследований в этой системе стали закономерности формирования навыков, закономерности тренировки. Были созданы системы заданий, обеспечивающих формирование действий от их начальных форм до уровней автоматизированных действий. Бихевиористские психологические концепции и связанные с ними педагогические системы внесли значительный вклад еще в одну область управления обучением - в область формирования действий человека, в область формирования навыков.
Необходимо отметить, что ни одна из рассмотренных психологических систем не ставила своей задачей и не имела возможностей для исследования более глубоких процессов - процессов мышления человека. Так, ассоциативная психология соответственно рассматривала процессы мышления как простое ассоциирование, сводила мышление к памяти; а бихевиористская психология стала рассматривать мышление как навык, как систему определенных действий.
Наиболее дальновидные теоретики педагогики и методисты неоднократно подчеркивали необходимость создания в обучении условий, которые обеспечивали бы творческое усвоение учебного материала, возможностей, необходимых для развития творческой личности. На всех поворотных рубежах развития дидактической теории выдвигались положения о необходимости создания условий для творческой деятельности самих учащихся. Так было в период борьбы со схоластическими методами обучения, так было в начале нашего бурного столетия, вызывавшего необходимость в целом ряде творческих методов, так происходит сейчас, когда развитие творческих возможностей личности становится первоочередной задачей общества. Проблемное обучение потому и получило такое распространение в нашей стране, что оно попыталось решить эту важную социальную задачу - формирование творческой личности.
Предлагаемая книга посвящена анализу тех условий обучения, при которых учащиеся открывают для себя усваиваемые знания и действия. Учитель, который создает такие условия в обучении, может с полным правом сказать, что он не только сообщает ученикам знания, но и развивает их творческие способности.
Однако, чтобы понять принципы и правила создания таких условий, нам необходимо рассмотреть целый ряд важнейших для современной науки проблем: особенности психологического строения тех действий, которые усваиваются человеком; структуру тех условий, которые вызывают проблемные ситуации в обучении и их основные типы; психологические закономерности открытия учащимся нового знания в проблемных ситуациях и возможности использования их для управления процессами обучения и развития.
З. ЗАК
Развитие логического мышления старших дошкольников.
Актуальность: Психологами всего мира признано, что наиболее интенсивное интеллектуальное развитие детей приходится на период с 5 до 8 лет. Одним из наиболее значимых компонентов интеллекта является способность логически мыслить. Для формирования логического мышления у дошкольников лучше всего использовать «стихию ребенка» - игру (Ф. Фербель). Пусть дети думают, что они только играют. Но незаметно для себя в процессе игры дошкольники вычисляют, сравнивают предметы, занимаются конструированием, решают логические задачи и т.д. Это им интересно, потому что они любят играть. Роль педагога в этом процессе - поддерживать интересы детей. Обучая малышей в игре, педагог стремиться к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Учение должно быть радостным! Одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка - развитие его ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое. На решение этой задачи направлена система по развитию у дошкольников логико-математических представлений и умений, основанная на использовании игр и упражнений с уникальными по своим возможностям дидактическими материалами - логическими блоками Дьенеша, а так же игра А.З.Зака «Как гусеница и муравей в гости ходили».
Цель: Активизация мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающих математических играх. Задачи:
1. Учить выполнять задания по перемещению персонажей в уме, делать воображаемые изменения ситуаций. 2. Учить сопоставлять задания, проверять выполнение, отгадывать задачи по перемещению. 3. Учить использовать разные способы выполнения заданий, проявлять инициативу в поиске путей достижения целей. 4. Развивать интеллектуальную гибкость, умение взглянуть на ситуацию с разных сторон. 5. Развивать умения выявлять и абстрагировать свойства предметов. 6. Развивать умения сравнивать предметы по их свойствам. 7. Развивать способности к логическим действиям и операциям. 8. Учить кодировать и декодировать свойства предметов при помощи схем.
Основополагающий вопрос: Чем может помочь дидактическая игра?Проблемные вопросы:
Что такое логика?
Каким бывает мышление?
Когда, в каком возрасте начинает развиваться логическое мышление?
Чем полезна дидактическая игра З.Зака «Как гусеница и муравей в гости ходили»?
Что развивает дидактическая игра «Логические блоки Дьенеша»?
Материалы к учебному проекту:
Визитка Файл:Визитная карточка.doc
Презентация Файл:Активизация мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающих математических играх.ppt
Пример публикации
Кроссворд
Критерии оценивания презентации
Критерии оценивания публикации
Web-сайт "Рабочая тетрадь проекта"
Критерии оценивания заданий, выполненных в рабочей тетради
Общая цель работы - развитие логического мышления. Для детей старшего дошкольного возраста характерно наглядно-образное мышление. Но, учитывая огромный поток информации, образованность взрослых, широкий круг общения, данный тип мышления находится на пике и поднимается на более высокий уровень - это уже логическое мышление. Необходимо подготовить последовательный переход в развитии мышления через мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключения).
Все это составляет основу методики А.Зака. Обучение сложным логическим операциям проводится через игру, а это основной вид деятельности дошкольника. Эта игра не оставила без интереса детей и, более того, перешла в увлечение. Изучение закономерностей развития мышления (как формы творческой мыслительной деятельности детей) - одна из фундаментальных проблем возрастной психологии. Знание указанных закономерностей необходимо для разработки более полных представлений о развитии личности ребенка в старшем дошкольном возрасте, в частности о том, как формируются в этом возрасте интеллектуальные способности.
Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности дошкольников. Для умственного развития дошкольников нужно использовать три вида мышления наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
Итак, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно и продуманно, сознательно управляя и контролируя свои действия. Для развития наглядно-действенного мышления используются такие игры как: "Просветы", "Переставь карточку (картинку)".
Своеобразное наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы достижения цели, мысленно сопоставлять эти планы, чтобы найти самый лучший. Игры, направленные на развитие наглядно-образного мышления: " Как гусеница и муравей в гости ходили ", " Шаги курицы, гуся и утки", "Путешествие насекомых", " Обмены", "Прыжки зайца".
Своеобразие словесно-логического мышления (в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного) состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. Поэтому главная цель работы по развитию словесно-логического, отвлеченного мышления заключается в том. чтобы с его помощью формировать у них умение рассуждать, делать выводы суждений. С этой целью используют такие игры, как "Кто где живет?", "Одинаковое-разное", "Поиск девятого".
Решение с детьми занимательных задач служит надежной основой их умственного развития; Формирование у них познавательных интересов. Создаются благоприятные условия для Формирования такого ценного качества мышления, как самостоятельность.
ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ
Создание игровой ситуации. Знакомство с героями игры -Гусеницей и Муравьем. Используется 4-клеточное поле.
Найти одиночные ходы гусеницы и муравья. (" Куда может>пойти...?" или 2-й вариант -"Откуда может прийти"...?), количество занятий 5.
Используем 6-клеточное поле, (задания те же, а также дополнительно: "Найти правильный ход", "Проверить:может ли так ходить...?") - правильный ход обозначается.
Берем 8-клеточное поле. Задания: найти неверный ход. Ввести понятие "Начальная и конечная клетка" - одиночного хода.
Используем 9-клеточное поле. Задания с двумя ходами (т.е. делаем два шага). Ввести понятие "промежуточная клетка". На этом этапе используются такие типы заданий как:
дети решают загадки,
проверяют верность ходов,
ребенок самостоятельно сочиняет загадки.
5. В игру вводится 12-клеточное поле. Идет отработка различных типов заданий.
6. Используем 16-клеточное поле. Знакомство с новыми персонажами: курица, гусь, утка.
МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ
1. Групповая Форма. (по таблицам, у доски, совместное решение проблем)
2. Индивидуальная (каждый работает на листе).
3. Парами (работают парами, обмениваются работами с заданиями и с проверкой).
Деловая игра
Ролевая игра.
Час вопросов и ответов.
Что? Где? Когда?
Дидактические сказки.
Путешествия. Аукцион.
Защита Фантастического проекта.
Познавательный КВН.
Время исправления ошибок.
Время обмена
Начинать работу можно с детьми среднего дошкольного возраста.. Занятия должны проводиться регулярно,с постепеннымусложнением материала, увлечением детей разнообразными игровыми ситуациями.
Параллельно можно использовать другие интеллектуальные игры по А.З.Заку, такие, как "обмены", " одинаковое-разное".
Для старшего возраста:: "Почтальон", "Слон-ладья", "Буквы-цифры", "Просвет", "Поиск девятого", решение задач-схем, задачи - исследовательские (т.е. требующие делать выводы, умозаключения), никитинские игры, шашки-шахматы и т.д.
Практика показала, что материал для таких игр лучше готовить либо по типу фланелеграфа или магнитной доски.
Сережа Изаак 4 гр.
УРОК МАТЕМАТИКИ
Однажды летом Сережа сидел в своей комнате за столом и рисовал. Балкон был открыт, и неожиданно в комнату с ветром залетел зеленый кленовый листочек.. Он приземлился прямо на стол. На нем, мирно беседуя, сидели муравей и гусеница. Сережа прислушался и очень удивился, так как эти двое говорили о математике! Мальчик в школу еще не ходил и поэтому слушал во все уши свой первый урок.
Муравей учил гусеницу различать геометрические фигуры. Он заставлял ее ползать вокруг различных предметов и рассказывать, что же при этом получается. Гусеница путешествовала по всей квартире. Обползая стол, вазы, мячи, карандаши, люстры. Урок продолжался долго. Сережа узнал, что мячик, клубок, лампочка - круглые. А вот окна, двери, книги, телевизор, календарь, колонки от магнитофона - прямоугольные. Карандаш, линейка, ручка, веревка - прямые. А край занавески, который украшен зубчиками, оказывается, зигзагообразный. Сережа долго, внимательно слушал, что устал и крепко заснул. А когда проснулся - ни гусеницы, ни муравья не было. Он решил, что все это ему приснилось. Но на столе все еще лежал кленовый листочек, и он сразу же вспомнил все фигуры и нарисовал их на листе бумаги.
Ваня В. ИСТОРИЯ-ЗАГАДКА
Как-то раз гусеница зашла в гости к А. Посидела немножко и отправилась к Б. А когда зашла, то оказалось, что Б заболел. Он попросил гусеницу сходить за микстурой к Точке. Гусеница отправилась. В это время к Б зашел муравей и как узнал, что у друга беда - побежал за таблетками к А. Вскоре муравей и гусеница вернулись с лекарством. Вскоре Б стало полегче, но, наверное, не от лекарства, а от доброты своих друзей. Задание: составить игровое поле перемещений друзей.
Саша Яковцев 4 гр.
Однажды поползла гусеница в лес за хворостом. А навстречу ей муравей. Поздоровался муравей и предложил помочь. Гусеница сказала, что ей не ей не тяжело, и она сможет справиться сама. Муравей пригласил гусеницу в гости. Гусеница согласилась и пошла прямо по дорожке. А муравей наискосок пошел - так быстрее. Он уже пришел домой, чай поставил, пирогов испек, а гусеницы все нет. Вышел он из дома и стал поджидать свою подругу. А вот и она. - Где ты так долго ползала? Наверно по пути кого-то встретила?
Нет, муравей нигде я не была.
Надо ходить короткой дорогой, как я.
Не учи, я не могу ходить наискосок, а только прямо!
Муравей не обиделся, а пригласил гусеницу пить чай. Друзьями они стали с тех пор, хоть и ходят разными путями.
Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние-под ред. Л. А. Венгера).
В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников « (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л. А. Венгер опирался на положение Л. С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенкадошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сб. «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989).
Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.
Леонид Абрамович был не только ученым исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.
Л. А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.
Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников
Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А. Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А. Венгера к пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Л.А. Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.
Главная особенность научно-исследовательской деятельности Л.А. Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках. Это качество он прививал и своим сотрудникам. Все заседания лаборатории проводились Л.А. Венгером с большим эмоциональным подъемом. Он не могу равнодушно относится к любому результату, полученному в ходе исследования - часами обсуждались варианты интерпретаций и возможные направления дальнейших экспериментов.
Созданная Л.А. Венгером лаборатория работала как единый механизм. Все научные сотрудники принимали участие в массовых обследованиях, в написании коллективных монографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научная школа. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятие и обучение. - М., 1969; Генезис сенсорных способностей. - М., 1976; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. - М., 1986 и др.). Однако лаборатория для Л.А. Венгера была не только сообществом коллег по работе, но и объединением людей, близких по духу, связанных не только общим содержанием научно-исследовательской деятельности, но и общими взглядами, интересами и культурой. Фактически Л.А. Венгера не мыслил свою жизнь без этих людей. Именно поэтому в лаборатории было много неформальных дел: день рождения любого сотрудника являлся поводом для того, чтобы готовить вместе подарки, писать стихи и выражать позитивное отношение друг к другу. Такие праздники, как Новый год, 8 марта, 9 мая отмечались либо непосредственно в институте, где находилось помещение лаборатории, либо у кого-нибудь из сотрудников. Нет ничего удивительного в том, что в лабораторию приходили различные психологи, философы, артисты и поэты - ведь и сотрудники лаборатории были в курсе культурной жизни не только в Москве или в Союзе, но и за его пределами. Лаборатория выступала коллективным инструментом духовного обогащения ее членов.
Одна из самых замечательных идей Л.А. Венгера связана с поиском ключевого средства умственного развития детей дошкольного возраста. Ему удалось не только описать это средство, но и разработать целостную программу развития дошкольников. В качестве такого средства выступили наглядные модели, а основная линия познавательного развития была связана со становление способности к наглядному моделированию. Эта идея позволила решить целый ряд серьезных проблем практического порядка - понять специфику индивидуальных особенностей познавательного развития детей-дошкольников (в том числе специфику детской одаренности); создать осмысленную систему диагностики детского развития, которая позволяет определять конкретные пути коррекционной работы; выстроить систему подготовки практического психолога для детских дошкольных учреждений.
Книжка предназначена для родителей трехлетних, четырехлетних, пятилетних детей.
Она содержит задания, направленные на умственное воспитание ребенка: на развитие его восприятия, мышления, воображения. Задания даются в игровой форме, привлекательной для детей этого возраста. Для детей, с которыми родители ранее не занимались, даются вводные задания.
Домашняя школа мышления (для пятилетних детей)
Это — третья книжка серии «Домашняя школа мышления». Ее адресат — родители пятилетних детей.
Пять лет — начало старшего дошкольного возраста. В этом возрасте ребенок уже способен к сознательному рассуждению, он может выделять в явлениях главное, проводя обобщение по существенным признакам (конечно, на простейшем материале). Одновременно возрастают и возможности анализа, выделения многообразных неповторимых особенностей отдельного объекта или явления.
Задача этой книжки — помочь родителям в создании условий, способствующих интенсивному развитию познавательных возможностей пятилетних детей, в первую очередь обобщенного, но в то же время дифференцированного восприятия и понимания действительности.
На что жалуетесь?
На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков.
В распоряжении психолога, ведущего практическую работу с детьми и подростками (диагностическую, консультативную, психотерапевтическую), имеется множество разнообразных методик. Однако подчас бывает очень трудно решить, какая из них окажется полезной в том или ином конкретном случае. Только опыт и интуиция специалиста помогают пройти путь от обнаружения проблемы до ее устранения, от жалобы клиента до рекомендаций психолога.
Эта книга послужит путеводителем, который, конечно, не может полностью подменить собой интуицию, но, по крайней мере, подскажет полезные ориентиры.
Психологическая помощь детям и подросткам после Бесланской трагедии
«В этой книге мы описываем наш опыт оказания психологической помощи пострадавшим.
Мы надеемся, что он окажется полезным специалистам, которые работают с детьми и подростками, пережившими различные психологические травмы - не обязательно столь тяжелые, как у бесланских заложников.
В книге характеризуется состояние обращавшихся к нам детей и подростков, описываются использованные психотерапевтические методики и подходы, организационные формы работы. Мы сосредоточили внимание на практических аспектах психологической помощи пострадавшим. Теоретические вопросы, относящиеся к стрессовым и постстрессовым состояниям и к их коррекции, освещаются лишь в той мере, в какой это необходимо для понимания практического материала. Этим объясняется и минимизация приводимых в книге литературных ссылок».
Психологические рисуночные тесты
По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов.
Психологическое консультирование и диагностика. Часть 1
Конкретные рекомендации по проведению диагностического обследования ребенка, интерпретация результатов и консультирование родителей и педагогов. Первая часть в основном посвящена проблемам диагностики. Многочисленные иллюстрации, помогающие интерпретировать результаты обследования.
Психологическое консультирование и диагностика. Часть 2
Во второй части описаны наиболее распространенные виды жалоб и типичные причины, приводящие к поведенческим трудностям, школьной неуспеваемости и эмоциональным нарушениям. Предлагается направление консультирования в соответствии с жалобами клиента и психологическими особенностями ребенка.
Психологическое обследование младших школьников
В практическом пособии по проведению психологического обследования младших школьников и анализу полученных данных особое внимание уделяется рекомендациям, которые могут быть даны педагогам и родителям на основе результатов обследования.
Книга рассчитана на школьных психологов, сотрудников психолого-педагогических консультаций, а также педагогов, работающих с младшими школьниками.
Развитие учебной самостоятельности
Какая педагогическая помощь нужна школьнику, чтобы научиться учиться самостоятельно, быть инициативным в постановке и решении новых задач, независимым в контроле и оценке своих учебных достижений?
На основе данных десятилетнего лонгитюдного исследования доказано, что источником учебной самостоятельности школьника является совместный поиск способов решения новых задач. Показано, как педагог может управлять детским поиском. Описаны характеристики умения учиться на разных ступенях школьного обучения и индивидуальные траектории становления учебной самостоятельности младших школьников и подростков.
Книга адресована всем тем, кого интересуют проблемы связи обучения и развития детской самостоятельности, кто занят оценкой и диагностикой развивающих эффектов образования, кто проектирует и строит образование, развивающее умение учиться самостоятельно.
Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста
Публикуемая схема индивидуальной психологической консультации разработана Александром Леонидовичем Венгером в ходе многолетней практической работы и изложена в его лекциях для начинающих психологов-консультантов.
Данная брошюра подготовлена в лаборатории развития личности школьника ВНИК «Школа» на основе магнитофонных записей лекций А.Л. Венгера и ряда его письменных материалов.
Восприятие и обучение (дошкольный возраст)
Как ребенок воспринимает окружающий его мир? От чего зависит полнота и точность его восприятия? Как оно изменяется с возрастом?
Эти вопросы издавна волновали психологов и педагогов. Изучение развития восприятия у детей является ключом к пониманию механизмов восприятия взрослого человека.
В книге рассматриваются закономерности развития восприятия у детей раннего и дошкольного возраста, дается психологическая оценка различных методов воспитания восприятия, применявшихся ранее и применяющихся в настоящее время в дошкольной педагогике.
