Педагогические идеи гельвеция и дидро. Политические взгляды французских материалистов эпохи Просвещения (К. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро). Когда снятся вещие сны
Педагогические идеи французских просветителей XVIIIв. (Вольтер, К.А.Гельвеций, Д.Дидро)
Дени Дидро - один из виднейших французских материалистов XVIII в. Как и все представители этого направления, Дидро был материалистом снизу (в объяснении природы) и идеалистом сверху (в трактовке общественных явлений). Он признавал материальность мира, считал движение неотделимым от материи, мир познаваемым, решительно выступал против религии.
Стоя на позициях материалистического сенсуализма, Дидро считал источником знания ощущения. Но в отличие от Гельвеция он не сводил к ним сложный. процесс познания, а признавал, что второй его ступенью является переработка ощущений разумом. Он также полагал, что “мнения правят миром”, и ошибочно связывал возможность переустройства общества не с революцией, а с изданием мудрых законов и распространением просвещения, правильным воспитанием. Свои мысли о воспитании он изложил в основном в произведении “Систематическое опровержение книги Гельвеция “О человеке”.
Дидро отвергал утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствии у людей индивидуальных природных различий. Он стремился ограничить те крайние выводы, к которым пришел Гельвеций. Так, Дидро писал: “Он (Гельвеций) говорит: Воспитание значит все.
Дидро правильно утверждал, что благоприятными задатками наделены от природы все люди, а не только избранные. Дидро восставал против засилия в школах классического образования и на первый план выдвигал реальные знания; в средней школе, считал он, все учащиеся должны изучать математику, физику и естественные науки, а также гуманитарные предметы.
Клод Адриан Гельвеций - прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в 1758 ᴦ. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов. Книга была запрещена и приговорена к сожжению. Еще более обстоятельно Гельвеций развил свои идеи в книге “О человеке, его умственных способностях и его воспитании”. Эту книгу, написанную в 1769 ᴦ., во избежание новых преследований Гельвеций завещал опубликовать только после его смерти, и она была издана в 1773 ᴦ.
В своих трудах Гельвеций впервые в истории педагогики довольно полно раскрыл факторы, формирующие человека. Как сенсуалист, он утверждал, что все представления и понятия у человека образуются на базе чувственных восприятии, и сводил мышление к способности ощущать.
Важнейшим фактором формирования человека он считал влияние среды. Человек - продукт обстоятельств (общественной среды) и воспитания, утверждал Гельвеций. Атеист Гельвеций требовал, чтобы общественное воспитание было вырвано из рук духовенства и сделано безусловно светским. Резко осуждая схоластические методы обучения в феодальной школе, Гельвеций требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось по возможности на личном опыте ребенка учебный материал, считал он, должен стать простым и понятным учащимся.
Гельвеций признавал право всех людей на образование, считал, что женщины должны получать равное с мужчинами образование. Гельвеций считал, что все люди с нормальной физической организацией обладают от природы равными способностями и возможностями к развитию. Он решительно отвергал реакционные мнения о неравенстве умственного развития людей, обусловленном их социальным происхождением, расовой или национальной принадлежностью. На самом деле, заявлял он, причина неравенства коренится в социальных условиях, не позволяющих большинству людей получить правильное воспитание, развить свои способности.
Франсуа Мари Вольтер (1694–1778). Известен как поэт, драматург, писатель, историк, философ. Вольтер не оставил специальных педагогических произведений, да и идеи воспитания достаточно редки в его творчестве, но вся его философия и вся его идеология стали фактической основой многих педагогических концепций, идей и установок в области воспитания и образования.
Педагогические идеи французских просветителей XVIIIв. (Вольтер, К.А.Гельвеций, Д.Дидро) - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Педагогические идеи французских просветителей XVIIIв. (Вольтер, К.А.Гельвеций, Д.Дидро)" 2017, 2018.
1. Орацио Векки. Мадригальная комедия «Амфипарнас». Сцена Панталоне, Педролине и Гортензии 2. Орацио Векки. Мадригальная комедия «Амфипарнас». Сцена Изабеллы и Лючио 3. Эмилио Кавальери. «Представление о Душе и Теле». Пролог. Хор «О, Синьор» 4. Эмилио Кавальери.... .
В 1248 году, когда архиепископ Кёльна Конрад фон Гохштаден заложил первый камень в основание Кёльнского собора, началась одна из самых длинных глав в истории европейского строительства. Кёльн, один из самых богатых и политически могущественных городов тогдашней Германской... .
Этьенн Морис Фальконе (1716-1791) во Франции и России (с 1766-1778 г.). "Грозящий Амур" (1757, Лувр, ГЭ) и его реплики в России. Памятник Петру I (1765-1782). Замысел и характер монумента, значение его в городском ансамбле. Роль помощницы Фальконе - Мари-Анн Колло (1748-1821) в создании... .
Газеты пользовались в России меньшей популярностью, чем журналы. Цензура оказывала серьезное влияние на “лицо” прессы. В ней можно было писать о прошлом, но не о настоящем, особенно о революционных событиях. В силу этого в России литературные художественные произведения... .
Мечи эпохи Возрождения и XVII в. В XVI-XVII вв. меч претерпел некоторые изменения. Большую популярность получили двуручные мечи, позднее их использовали и как церемониальное оружие. Одноручные мечи изменились гораздо сильнее, чем за несколько предыдущих столетии....
Среди французских философов-просветителей наиб последовательностью в своих взглядах и боевым хар-ом своих принципиальных позиций выделялись философы-материалисты. Они решительно выступали против феодальных гос-ых учреждений и против церкви, выковывали острое идеологическое оружие французской революции.
Франц материалисты были последовательными, активными борцами с религией , их атеистическое мировоззрение оказывало огромное влияние не только на современников, но и на последующие поколения.
Они стремились док-ть, что источниками религии явл невежество, рабство, деспотизм и рбман масс священнослужителями. Однако они не понимали соц сущности религии, не могли указать правильных путей борьбы с ней. Франц материалисты считали, что просвещение ликвидирует все суеверие. Наку, искусство, ремесла дают людям новые силы, оказывают им помощь в познании з-ов природы, кт должно привести их к отказу от религии.
Согласно учению франц материалистов в мире есть лишь материя, находящаяся в непосредственном движении, материя – физич реальность. Они признавали всеобщее взаимодействие в природе и движении как естественное св-во материи. Но франц материализм не выходил за рамки механического понимания движения и носил метафизический, созерцательный хар-р.
Франц материалисты считали воспит-е средством изменения обществ строя.
Пед-ие взгляды К.А. Гельвеция (1715-1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя.
Гельвеций отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом полагал, что все представления и понятия у чел-ка образуются на основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал формированию чел-ка по влиянием среды , общественно-полит строя, господствующего в стране.
Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит чел-ие хар-ры, религиозная мораль лицемерна и бесчеловечна. Общественный интерес Гельвеций понимал с буржуазной позиции. Основу об-ва он видел в частной собственности.
Гельвеций считал необход сформулировать единую цель воспит-я для всех граждан.
Эта цель закл в стремлении к благу всего об-ва , к наиб удовольствию и счастью наиб кол-ва граждан. Надо воспитывать патриотов, кт в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации».
Гельвеций утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию , т.к. они рождаются с одинаковыми духовными способностями.
Также он считал, что чел-к формируется только под влиянием среды и воспит-я . При этом понятие «воспит-е» он трактовал очень широко. Гельвеций заявлял, что «воспит-е нас делает тем, чем мы есть…», и даже более: «Воспит-е может все». Как роль воспит-я, так и среды он переоценивал, полагая, что чел-к явл воспитанником всех окр его предметов, тех положений, в кт его ставит случай, и даже всех происходящих с ним случайностей.
Полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только наст людей, но и вообще здравомыслящего чел-ка. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу , сделать ее светской и гос-ой и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необход широкое просвещение народа , надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в рез-те просвещения и воспит-я будет создан чел-к, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист, патриот, чел-к, умеющий сочетать личное счастье с «благом нации».
Пед-ие взгляды Д. Дидро (1713-1784). Написал такие произведения, как «Письма о слепых в назидание зрячим», «Энциклопедия наук, искусств и ремесел».
Из всех франц философов-материалистов Дидро был наиболее последовательным : он страстно защищал мысль о неуничтожаемости материи, вечности жизни, великой роли науки.
Дидро придавал большое значение ощущениям, однако но не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом . Органы чувств – это только свидетели, суждение же есть рез-т деят-ти разума на основе полученных от них данных.
Дидро высоко оценивал роль воспит-я, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспит-е всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Чел-к» (1773-1774).
Он считал, что воспит-ем можно достигнуть многого, однако воспит-е развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспит-я возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспит-е будет учитывать физическую организацию чел-ка, его прир особенности.
Положение Дидро о значении, кт имеют прир различия людей в их развитии, о необход считаться в воспит-и с особенностями физич организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки.
Дидро считал, что хорошие прир задатки имеются не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще явл носителем талантов, чем представители знати.
Он был сторонником просвещения широких народных масс , признавал его огромную освободительную роль. По словам Дидро, «просвещение дает чел-ку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабаства».
Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал франц феодальную систему воспит-я, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспит-ем детей из народа, а привилегированные средние школы классич типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные рез-ты. Вся система обучения и воспит-я негодна, «необход изменить до самого основания метод народного образования».
Необход, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их соц принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны гос-ми. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классич образования, считал необход обеспечить в них преподавание на научных основах матем, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования.
Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под наз «План университета для России» (подразумевая по универом всю ситему народного образования).
Педагогические взгляды Клода Адриана Гельвеция (1715-1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя. Книга была публично сожжена. Гельвеции уехал за границу и в это время написал новый труд - «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (издана в 1773 году).
Большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране.
Он указывал, что феодальный строй калечит людей . Церковь портит человеческие характеры, религиозная мораль лицемерна и бесчеловечна.
Гельвеции считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества , к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Надо воспитывать патриотов, которые в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации».
утверждение «о природном равенстве людей» проникнуто демократизмом ; оно наносило удар по теориям современных ему дворянских идеологов, проповедовавших неравенство людей от природы, которое якобы обусловлено их социальным происхождением.
Гельвеций полагал, что схоластическая школа , где одурманивают детей религией, не может воспитать не только настоящих людей, но и вообще здравомыслящего человека. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу, сделать ее светской и государственной и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в результате просвещения и воспитания будет создан человек, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист патриот, человек, умеющий сочетать личное счастье с «благом наций».
Педагогические взгляды Дени Дидро (1713-1784). Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим» , Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции.
Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» (1773-1774).
Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.
Однако в силу ограниченности французской материалистической философии XVIII века Дидро ошибочно рассматривает человеческую природу как нечто неизменное, абстрактное.
Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Вся система обучения и воспитания негодна, «необходимо изменить до самого основания метод народного образования».
Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые.
Дидро требовал решительной перестройки средней школы . Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования.
Концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо.
Дидактическая система Ж.Ж.Руссо (1712- 1778). Ж.Ж. Руссо - известный французский просветитель. Созданная им концепция «естественного» и свободного воспитания и развития ребенка стала олицетворением самой эпохи Просвещения. В романе «Эмиль, или О воспитании» Ж.Ж.Руссо предложил оригинальную систему взглядов на процесс развития, воспитания и обучения подрастающего поколения. В основном в своей теории автор рассматривает сугубо воспитательную проблематику, однако следует отметить, что им были предложены и оригинальные подходы к организации собственно образовательного процесса.
При этом, по мысли Ж.Ж.Руссо, важно так организовать процесс обучения, чтобы он соотносился с интересами и опытом ученика и был связан с самостоятельным получением им определенных знаний.
По мнению французского педагога, собственно обучение должно начинаться в наиболее подходящий для этого возрастной период - от 12 до 15 лет и осуществляться без использования различных программ, планов работы, учебников и других сугубо школьных педагогических средств. Ж.Ж.Руссо считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в том, чтобы ставить ребенка в позицию исследователя , и предоставлять ему требуемые сведения об окружающем мире. При этом руководящим принципом должен стать принцип полезности получаемых знаний .
Ж. Ж. Руссо был сторонником реального, естественно-научного образования, поэтому в учебную программу, по его мнению, должны входить следующие дисциплины: география, химия, физика, биология, которые способствуют развитию у воспитанника интереса и любви к природе. Гуманитарные предметы, по мысли Ж. Ж. Руссо, - ложны и искажают представления детей об окружающем социуме.
Одновременно Ж. Ж. Руссо высказал идею об активном использовании в процессе образования трудовой деятельности, которая одновременно является и эффективным средством обучения. Именно труд, по мысли Ж.Ж.Руссо, позволяет целенаправленно развивать умственные силы ребенка и обеспечивает процесс его социализации.
Ж.Ж.Руссо считал, что труд должен сочетаться с умственной деятельностью, при этом воспитанник должен «работать, как крестьянин, и думать, как философ».
Говоря о дидактической значимости теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, следует особо отметить, что, конечно, он недооценивал роль научных знаний в становлении человека, но одновременно совершенно точно выявил проблему перегруженности детей предлагаемыми учебными знаниями, умениями и навыками, которые лишают ребенка радости жизни и стремления к развитию и самосовершенствованию.
Таким образом, Ж.Ж.Руссо заложил основы гуманистически ориентированной педоцентристской дидактической системы и предложил модель организации образовательного процесса на основе признания необходимости развития индивидуальности ребенка посредством саморазвития природных сил и способностей.
Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794)
Система образования Ж.А. Кондорсе и Л.М. Лепелетье .
Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были быть рассчитаны на детей из более или менее состоятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции . В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали.
При школах второй ступени Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была открываться в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тыс. жителей.
На третьей ступени обучения , в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.
На четвертой ступени образования , в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жизни. Здесь должны были получать образование и подготовку к практической деятельности и будущие преподаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев.
Возглавлять всю систему образования, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа современной академии наук, где члены избираются сообществом, входящим в это объединение. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.
В целом проект Ж.А. Кондорсе был очень прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук - все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, большинством Законодательного собрания.
Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образования пошел Луи Мишель Лепелетье (1760-1793). По происхождению дворянин, во время революции он был убит королевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер.
Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье подчеркивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.
Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый - разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в установлении воспитания действительно национального, действительно республиканского, действительно доступного для всех.
Гельвеций: Видя огромное умственное неравенство людей, приходится прежде всего признать, что умы столь же различны, как и тела... Но это рассуждение основывается только на аналогии . Очевидное неравенство между умами различных людей нельзя считать доказательством их неравной способности к умственному развитию... Что такое ум сам по себе? Способность подмечать сходства и различия, соответствия и несоответствия между различными предметами .
Дидро: Но прирожденна ли эта способность, или же она приобретена?
Гельвеций: Прирожденна.
Дидро: И что же, она одинакова у всех людей?
Гельвеций: У всех нормально организованных людей.
Дидро: А что лежит в основе ее?
Гельвеций: Физическая чувствительность.
Дидро: А что можно сказать о чувствительности?
Гельвеций: Это способность, действие которой меняется лишь под влиянием воспитания, случайностей и интереса .
А.: Итак, здесь Гельвеций (точнее, излагающий его взгляды Дидро) указывает на три фактора, которые приводят к неравенству умов при исходном равенстве природных способностей человека. Далее мы рассмотрим их подробнее.
Дидро: А разве организация, если только она не чудовищно извращена, не играет здесь никакой роли?
Гельвеций: Никакой.
Дидро: В чем же вы видите разницу между человеком и животным?
Гельвеций: В организации...
Дидро: И вы не замечаете всей вашей непоследовательности?
Гельвеций: Какой еще непоследовательности?
Дидро: Вы сводите различие между двумя крайними звеньями животной цепи - человеком и животным - к различию организации и пользуетесь той же причиной, чтобы объяснить разницу между собаками, но отвергаете ее, когда речь заходит о различии между людьми по таким признакам, как интеллект, проницательность и ум... .
А.: Итак, даже чисто логически, если различие между двумя животными по их психическим функциям объясняется разницей их нервной организации, то почему не предположить это по отношению к людям, которые есть звено в цепи живых организмов?
Гельвеций: Я рассматривал ум, дарование и добродетель как продукт воспитания .
Дидро: Представьте себе пятьсот новорожденных младенцев; вам доверяют воспитывать их по вашему усмотрению. Скажите же, скольких из них вы сделаете гениями? Отчего бы не все пятьсот? Подумайте хорошенько над своими ответами, и вы убедитесь, что в конечном счете они приведут вас к различию организации, этому первичному источнику лености, легкомыслия, упрямства и прочих пороков или страстей... У князя Голицына двое детей: добрый, кроткий и простодушный мальчик и лукавая, хитрая девочка, всегда добивающаяся своего окольными путями. Их мать в отчаянии от этого. Чего только она не делала, чтобы приучить свою дочь к откровенности, и все безуспешно. Откуда это различие между двумя детьми, едва достигшими четырехлетнего возраста, которых одинаково воспитывали и опекали их родители? Исправится Мими или не исправится, никогда ее брат Дмитрий не сумеет лавировать среди придворных интриг, как она. Урок воспитателя никогда не сравнится с уроком природы .
Гельвеций: Никто не получает одинакового воспитания, ибо наставниками каждого являются... и форма правления, при которой он живет, и его друзья, и его любовницы, и окружающие его люди, и прочитанные им книги, и, наконец, случай, то есть бесконечное множество событий, причину и сцепления которых мы не можем указать вследствие незнания их .
С.: И кто же из них прав?
А.: Как неоднократно было в истории научной мысли, оба мнения отражают лишь разные стороны единого процесса. Позже Сергей Леонидович Рубинштейн выразит эту закономерность в классической формуле: "Внешние причины действуют через внутренние условия". Конечно, прав Дидро, говоря о различиях во врожденной предрасположенности, задатках. Но прав и Гельвеций, который подчеркивает роль внешних условий, в том числе "образа правления" в государстве, в развитии способностей людей.
Гельвеций: Народы, стонущие под игом неограниченной власти, могут иметь лишь кратковременные успехи, только вспышки славы; рано или поздно они подпадут под власть народа свободного и предприимчивого. Но если даже предположить, что они будут избавлены от этой опасности в силу исключительных обстоятельств и положения, то достаточно уже плохого управления, для того, чтобы их разрушить, обезлюдить и превратить в пустыню [Там же, с. 632].
А.: Гельвеций прав и в том, что даже при якобы "одинаковом" воспитании двух близнецов все равно это воспитание неодинаково: и это доказано последующими эмпирическими исследованиями психологии воспитания и развития близнецов.
Гельвеций: Случай играет важнейшую роль в формировании характера ... Гений есть продукт случайностей... Именно случай ставит перед нашими глазами известные предметы, следовательно, вызывает у нас особенно удачные идеи и приводит нас иногда к великим открытиям .
Случай - господин всех изобретателей .
Дидро: Господин? Скажите лучше "слуга", ибо он служит им, а не наоборот. Полагаете ли вы, что случай вел Ньютона от падающей груши к движению Луны, а от движения Луны - к системе вселенной? Значит, случай привел бы к тому же открытию и всякого другого? Сам Ньютон думал об этом иначе. Когда его спрашивали, как он пришел к своему открытию, он отвечал: "Посредством размышления" [Там же].
А.: И опять истина лежит где-то посередине. И случай играет немаловажную роль в кажущемся внезапном "озарении" ученого, но только при том условии, если предварительно он долго размышлял об этом. Это показывают современные исследования психологии мышления.
Гельвеций: Соревнование создает гениев, а желание прославиться создает таланты... Неравенство умов происходит не столько от слишком неравного распределения даров случая, сколько от безразличия, с которым их принимают .
Дидро: Мой дорогой философ, не говорите этого; скажите лучше, что эти причины дают им возможность проявить себя, и никто не станет спорить с вами.
Соревнование и желание не создают гениальности там, где ее нет.
Есть тысячи вещей, которые представляются мне настолько превосходящими мои силы, что ни надежда получить трон, ни даже желание спасти свою жизнь не побудили бы меня добиваться их, и не было во всей моей жизни минуты, когда мои чувства и мысли поколебали бы меня в этом убеждении .
А.: И опять-таки правы оба: страсть играет чрезвычайно большую роль в развитии способностей; очень часто человек настолько влюблен в собственное дело, что усваивает необходимые знания и умения как бы играючи и быстро развивает свои способности; но бывает и обратная картина, когда ребенка заставляют заниматься вначале силком, и несмотря на это появляются гении; классический пример - Паганини, которого отец в детстве буквально заставлял играть на скрипке.
Не буду лукавить: несмотря на то, что в данных диалогах предстают крайние позиции обоих авторов, оба они в своих работах часто высказываются в упомянутом компромиссном смысле и поэтому их взгляды следует рассматривать лишь как некие тенденции в понимании той или иной проблемы...
Ну вот, мы и пробежались по основным проблемам французской эмпирической психологии сознания XVIII века, которая разрабатывала проблему опытного происхождения психических функций, подчеркивала роль внутренних условий (потребностей, активности субъекта, способностей и так далее) при функционировании сознания. Это отличало ее от английской ассоциативной психологии, которую мы с тобой рассматривали раньше.
С.: А в Германии что происходит?
А.: А вот о немецкой эмпирической психологии мы поговорим чуть позже, когда затронем проблему бессознательных психических процессов, потому что эта проблема разрабатывалась главным образом немецкоязычными авторами...
Литература
1. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Дж.Локк. Соч. В 3 т. М., 1985. Т. 1. С. 78-582.
2. Быховский Б.Э. Джордж Беркли. М., 1970.
3. Беркли Дж. Опыт новой теории зрения // Дж.Беркли. Сочинения. М., 1978. С. 49-136.
4. Юм Д. Трактат о человеческой природе, или попытка применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам // Д.Юм. Соч. В 2 т. М., 1966. Т. 1. С. 77-788.
5. Нарский И.С. Давид Юм. М., 1973.
6. Юм Д. Сокращенное изложение "Трактата о человеческой природе” // Д.Юм. Соч. В 2 т. М., 1966. Т. 1. С. 789-810.
7. Юм Д. Исследование о человеческом познании // Д.Юм. Соч. В 2 т. М., 1965. Т. 2. С. 5-169.
8. Гартли Д. Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях // Английские материалисты XVIII в.: Собр. произв. В 3 т. М., 1967. Т. 2. С. 193-371.
9. Ждан А.Н. История психологии от античности до наших дней. М., 1990.
10. Зенгер С. Дж.Ст.Милль, его жизнь и произведения. СПб., 1903.
11.Милль Дж.Ст . Система логики. М., 1914.
12.Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.
13.Кёниг Э. Вильгельм Вундт. Его философия и психология. СПб., 1902.
14.Эббингауз Г. Основы психологии. СПб., 1912.
15.Wertheimer Michael. Max Wertheimer; Gestalt Prophet// Gestalt Theory. 1980. Vol. 2. N 1. P. 3-17.
16.Рубинштейн С.Л. Несколько замечаний в связи со статьей А.А.Ветрова "Продуктивное мышление и ассоциация” // Вопр. психологии. 1960. № 1. C. 156.
17.Богуславский В.М. Ламетри. М., 1977.
18.Богуславский В.М. Ученый, мыслитель, борец // Ж.О.Ламетри. Сочинения. М., 1983. С. 3-57.
19.Ламетри Ж.О. Трактат о душе: Естественная история души // Там же. С. 58-143.
20.Ламетри Ж.О. Человек-машина // Там же. С. 169- 226.
21.Ламетри Ж.О. Человек-растение// Там же. С. 227-240.
22.Ламетри Ж.О. Краткое изложение философских систем для облегчения понимания трактата о душе // Там же. С. 144-168.
23.Богуславский В.М. Этьенн Бонно де Кондильяк. М., 1984.
24.Кондильяк Э.Б. Трактат об ощущениях // Э.Б.Кондильяк. Соч. В 3 т. М., 1982. Т. 2. С. 189-399.
25.Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция "О человеке” // Д.Дидро. Соч. В 2 т. М., 1991. Т. 2. С. 342-506.
26.Гельвеций К.А. Об уме // Антология мировой философии. В 4 т. М., 1970. Т. 2. С. 621-635.
27.Бэн А. Психология// Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г.Эббингауз. Очерк психологии. А.Бэн. Психология. М., 1998. С. 209-511.
28.Спенсер Г. Основания психологии// Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г.Спенсер. Основания психологии. Т.Циген. Физиологическая психология в 14 лекциях. М., 1998. С. 11-309.
5 октября родился Дени Дидро (1713 — 1784) — французский писатель, философ, драматург, материалист, просветитель.
«Никаких внешних авторитетов какого бы то ни было рода они не признавали. Религия, понимание природы, общество, государственный порядок - все было подвергнуто самой беспощадной критике; все должно было предстать пред судом разума и либо оправдать свое существование, либо отказаться от него».
Эту замечательную характеристику исторической роли французских просветителей и материалистов XVIII в. дал Фридрих Энгельс. Великими людьми, которые во Франции просвещали головы для приближавшейся революции, назвал он их.
Одно из первых мест среди французских просветителей принадлежит материалисту и атеисту Дени Дидро. Всю свою жизнь Дидро посвятил борьбе против абсолютистско-феодального строя, против средневекового варварства. Уже ранние литературные произведения Дидро были проникнуты настолько смелыми идеями, что его работа «Философские мысли» была сожжена по постановлению парижского парламента, а за опубликование «Письма о слепых в назидание зрячим» он был арестован и заключен в государственную тюрьму - Венсенский замок.
По предложению Дидро и под его руководством было предпринято издание грандиозного труда - «Энциклопедии наук, искусств и ремесел», объединившей вокруг себя самых вы дающихся ученых Франции. Они показали в своей энциклопедии успехи естественнонаучной, философской и технической мысли, подвергли остроумной и убедительной критике религию и богословие, раскрыли реакционный характер политических учреждений своего времени.
Большую историческую роль сыграл Дидро в развитии материалистического мировоззрения. Главные философские работы Дидро - «Мысли об объяснении природы», «Разговор Д’Аламбера с Дидро», «Философские принципы материи и движения», «Систематическое опровержение книги Гельвеция «О человеке»». Дидро выступал в своих произведениях за союз философии и естествознания, считая, что таким образом можно наиболее убедительно обосновать материалистическое понимание мира. Он решительно отвергал существование бога, как измышление церковников, отвергал церковную басню о бессмертии души.
Дидро был выдающимся теоретиком реалистического искусства. Главные эстетические работы Дидро - «О драматической поэзии», «Парадокс об актере», «Опыт о живописи», «Салоны». Воспроизведение действительности в конкретных образах - такова, по Дидро, сущность искусства. Его основные требования к искусству - идейность и художественность.
Французский мыслитель выступал и как создатель литературно-художественных произведений. Ему принадлежат такие известные повести, как «Племянник Рамо», «Монахиня», «Жак-фаталист», «Нескромные драгоценности» и др. В художественно-образной форме эти повести пропагандировали просветительские идеи, критиковали религиозную мораль, разоблачали преступления церковников. Пропаганде семейных добродетелей были посвящены пьесы Дидро - «Побочный сын» и «Отец семейства».
Значительную роль сыграл Дидро и в развитии передовой педагогической мысли. Он резко выступал против феодально-религиозного воспитания, против схоластических методов преподавания, против оторванности школы от жизни. Школа должна быть перестроена, говорил Дидро, «на разумных и справедливых началах».
Произведения Дидро принадлежат к золотому фонду классического идейного наследия Франции.
