Педагогические условия развития одаренности детей. Необходимые условия развития одаренности детей младшего школьного возраста - документ. Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы в ДОУ, начальной школе и дополнительном образовании, выбора

МКОУ «Меловская основная обшеобразовательная школа» Дмитриевского района Курской области ДОКЛАД «Социально – педагогические условия развития одаренных детей в современной школе» Выполнила: Муторова Светлана Николаевна, учитель начальных классов МКОУ «Меловская ООШ» 20016 год Содержание I Введение. II Основная часть. 1. Трудности, возникающие при работе с одаренными детьми. 2. 3. Социально – педагогические условия развития одарен- ных детей. 4. 5. Проблемы одаренных детей. III Заключение. IV Литература. Введение Одарённость – генетически обусловленный компонент способностей. Одарённый ребёнок обладает оригинальностью мышления, гибкостью ума, что заключается в умении находить альтернативность стратегии решения проблем, способностью к анализу и синтезу при решении логических задач. Одарённый ребёнок проявляет любопытство (поиск новой информации, новых знаний), сверхчувствительность к проблеме, способность к прогнозированию. Особое значение имеют социальная значимость раннего выявления одарённых детей и создание условий для развития их способностей. Классическая фраза "Дети - наше будущее" при внимательном подходе далека от идеала. У детей собственная судьба, которую им и выбирать. Но у них есть и своё настоящее. А вот какое оно, зависит от нас, взрослых, в частности, от учителей. Творчески работающий учитель - надежда и опора государства, соучастник решения важной государственной проблемы. Чем прочнее будут сплетены наши педагогические интересы, тем реальнее станут плоды реформы национальной образовательной системы. Щедро одарив человека талантом, природа "забывает" порою дать ему шанс - способность развить его, быть понятным в общении с окружающими. В итоге начинается дискомфорт, влекущий за собой стрессовое состояние. Некоторые с помощью медиков избавляются и от стрессов, и от одарённости. По модной сегодня терминологии, одарённые имеют чрезвычайно уязвимую энергетическую оболочку, они крайне ранимы, и потому у заложников собственных талантов не складывается личная жизнь, рушится карьера, весьма трудно приходит общественное признание, а риск душевных заболеваний в несколько раз выше, чем у обычного человека. Это касается и гениальных личностей. Основная часть Трудности, возникающие при работе с одаренными детьми. Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса. Индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться с помощью индивидуального учебного плана и обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обучения может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т. д.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника – на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в состыковке индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми, а некоторым из них как бы мешают ученики с познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения, а иногда и обещания родителям, забываются – нет для этого у учителя ни времени, ни сил. К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя – для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку – радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи. Но это через какое-то время надоедает и учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постоянно становится всем в классе в тягость.

Часто в школе наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, то переключается на что-нибудь постороннее – не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он о себе возомнил?

Так поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему – ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой – «какой-то ненормальный». Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничем им помочь не может.

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за невыполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, небрежную домашнюю работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, делают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. И, чтобы не оказаться отверженным, одаренный ребенок стремится быть «как все».

Педагогическая поддержка одаренных детей в школе.

Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы. Очень важно отметить, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Важно этот дар в ребенке разглядеть, помочь ему, поддержать его. Такому ребенку особенно необходима помощь взрослых: родителей, воспитателей, социальных педагогов, учителей. В школе одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка со стороны учителя.

Суть педагогической поддержки заключается в содействии ученику в его начинаниях, первых робких, неуверенных действиях: педагог их позитивно оценивает, одобряет, если надо, встает на сторону ученика, формирует положительное общественное мнение, защищает его права и т.д. Сущность педагогической поддержки может быть понята и шире, как создание безопасной среды, благоприятного эмоционального фона, развивающей среды.

Эта категория детей требует к себе особого индивидуального социально-педагогического подхода. Поэтому, для более успешного восстановления социального статуса одаренных детей как личности, члена коллектива (сверстников, одноклассников, ближайшего социального окружения), специалисту (социальному педагогу, педагогу-психологу, учителю) необходимо в работе соблюдать ряд социально-педагогических условий.

Что же такое одаренность? Кто же он одаренный ребенок? Рассматривая определения «одаренности» разных авторов, мы выявили, что одаренность – это способность, талантливость; это высокий уровень развития способностей человека в той или иной области деятельности.

Одаренных детей, как правило, отличают:

Психофизиологические особенности:

высокая любознательность;

исследовательская активность;

повышенная биохимическая активность мозга;

эмоциональность;

вспыльчивость;

особая речь, моторика и восприятие.

Выделяются следующие виды одаренности :

– социальная, иначе лидерская;

– художественная, музыкальная, изобразительная, сценическая;

– психомоторная, определяющая исключительно спортивные способности;

– академическая, которая проявляется в необычной способности к учению. Люди, обладающие этой способностью, обычно отличные специалисты;

– интеллектуальная – это способность анализировать, мыслить, сопоставлять факты. В семье такой ребенок – умник и умница, а в школе – отличник. Среди интеллектуальных детей есть такие, которые учатся на отлично только по одному – двум предметам и не успевают по другим;

– творческая, которая проявляется в нестандартном видении мира и нешаблонном мышлении. Но такие дети часто не достигают поставленной цели и слывут неудачниками. С детства они всех раздражают – и в семье, и в школе. Важно такого ребенка вовремя заметить и помочь ему.

В процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя различные методы. О.д. нуждаются в особом воспитании, специальных, индивидуальных учебных программах, специально подготовленных учителях, специальных школах.

Из выше сказанного следует, что одаренному ребенку нужна педагогическая поддержка.

Педагогическая поддержка – это профессиональная деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленная на оказание помощи детям в решении их проблем (Газман О.С.).

В словаре Даля записано, что «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддержать», «поддерживать» – служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой всем, что придает крепость, прочность, силу.

Цель педагогической поддержки – максимально содействовать школьнику в осознании и реализации потребности в самореализации.

Основные направления поддержки одаренных детей:

Вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в нем свое место, сформировать адекватную Я-концепцию;

Выработка у одаренных детей умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели;

Преодоление психологической изоляции одаренных детей в ученических коллективах.

Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, другие – для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка.

Социально – педагогические условия развития одаренных детей.

Для того, чтобы педагогическая поддержка эффективно осуществлялась в школе, необходимо соблюдение некоторых условий.

Можно выделить четыре основных условия педагогической поддержки одаренных детей.

Первое условие (педагогическое) – создать творческую среду учреждения, которую мы рассматриваем как пространство деятельности, создаваемое в учреждении, основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер взаимодействия педагога и ученика, а также систему социальных, культурных, материальных условий, необходимых для самореализации, становления субъектности.

Компонентами творческой среды в учреждении выступает образовательный процесс, характеризующийся вариативностью, ситуацией выбора и успеха, ориентированный на создание индивидуальной образовательной траектории; характер взаимодействия социального педагога и одаренного ученика; система ценностей; социальные, культурные, материальные условия.

Второе условие (социальное) – разработать комплекс образовательных программ в отдельных направлениях, обеспечивающего вариативность образовательного процесса, создающего ситуацию выбора в процессе самореализации одаренного ученика, что повышает эффективность социально-педагогической поддержки. Но педагогическая поддержка самореализации одаренного ученика, ориентируясь на возрастные особенности, связанные с необходимостью профессионального и жизненного самоопределения, предъявляет иные требования к вариативности образовательных программ.

Третье условие (педагогическое) – разработать методическое сопровождение социально-педагогической поддержки самореализации одаренных детей в дополнительном образовании, которое рассматривается как постоянная помощь методической службы педагогам, направленная на совершенствование социально-педагогической поддержки посредством повышения их профессиональной компетентности.

Четвертое условие (педагогическое) – сформировать положительное отношение педагога к ученику. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического образования и воспитания. Для педагога положительное отношение взрослого к ребенку – это атмосфера, которая демонстрирует: «я забочусь о тебе», а не «я буду заботиться о тебе, если ты будешь вести себя так-то и так-то». Вот так коротко раскрывают смысл пятого условия. Положительное отношение педагога к каждому своему воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребенка, в его силы и способности.

Таким образом, можно сделать вывод, что современные условия решения проблемы развития одаренных детей требуют педагогической поддержки, создания программы поддержки, программы по подготовке и переподготовке учителей, которые работают с одаренными детьми. В развитии человека, его одаренности огромное значение имеют система культурно-воспитательной работы общества, создание условий (во всех сферах деятельности, на всех уровнях для всех членов), максимально благоприятных для этого процесса.

Для того, чтобы одаренные ученики повышали свой интеллектуальный уровень, чтобы развивали свои умения, были приняты окружающими, необходима поддержка со стороны учителей.

Программа по работе с одаренными детьми.

Чтобы одаренные дети не потерялись в образовательном процессе, не утратили свою одаренность, им необходима помощь учителей, социального педагога, педагогическая поддержка. Эта поддержка оказывается ученикам на протяжении всего учебного года. Считаю, что о дной из задач педагогической работы является реализация программы по педагогической поддержке одаренных детей в учебном процессе. Данная программа включает 3 этапа:

I этап – подготовительный;

II этап – основной;

III этап – заключительный.

Два направления работы: с учителями и с учениками.

Примерная программа по работе с одаренными детьми

Сентябрь

II этап

Работа с учениками

1. Работа с одаренными детьми по видам одаренности

Октябрь–Май

2. Проведение факультативных занятий

Ноябрь–Апрель

3. Подготовка и участие в олимпиадах различных уровней

Ноябрь–Декабрь

4. Выпуск школьной газеты «ПЯТЕРОЧКА»

Октябрь–Май

5. Подготовка и участие в школьной научно-исследовательской конференции «Шаг в будущее»

Январь–Февраль

6. Подготовка и участие в конкурсах рисунков, сочинений, стихов собственного сочинения, творческих работ

Март–апрель

Работа с учителями

1. Формирование банка одаренных детей

Сентябрь

2. Семинарское занятие по теме: «Методы и формы работы с одаренными детьми»

Октябрь–Ноябрь

3. Подбор и составление заданий для школьной олимпиады

Октябрь

4. Круглый стол по теме: «Одаренный ребенок: иллюзии и реальность»

Декабрь

5. Доклады по итогам работы за 1-ое полугодие с одаренными детьми, результаты деятельности.

Декабрь

6. Педагогический семинар с выполнением практического задания по теме: «Новые технологии обучения одаренных детей»

Январь

7. Подготовка и проведение школьной научно-методической конференции «Шаг в будущее»

Январь–Февраль

8.Выпуск тематических бюллетеней, посвященных оказанию педагогической поддержке одаренным детям

Март

III этап

Работа с учениками

1. Диагностика

Апрель–Май

Работа с учителями

1. Учительская конференция

Одаренные дети и педагогические условия их развития.

Жирнова Е.М.

педагог

дополнительного образования.

Ванино, 2012

Введение

1. Детская одаренность. ………………………………………………….2

1.1 Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»……3

1.2 Признаки одаренности………………………………………………..6

1.3 Виды одаренности…………………………………………………….7

2. Психолого-педагогические основы развития одаренности…………12

3.Учитель для одаренных………………………………………………...13

3.1.Подготовка учителя…...........................................................................13

3.2.Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных………………………………………………………………….14

4. Заключение……………………………………………………………..16

Введение

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, что легко может быть объяснено общественными потребностями.

Традиционно целям общественного прогресса отводилось весьма значительное место. Например, в нашей стране противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и математики.

В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высоко одаренных детей. Современная личностно-ориентированная тенденция связана с выходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. Так, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут общество вперед.

В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.

Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.

Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.

Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.

Однако опыт современного образования показывает, что существуют различия между детьми. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.

Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одарённым. Многочисленные труды (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия - одарённый ребёнок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам. В последние годы проблема различий между детьми по одарённости « вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.

Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок».

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст - период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления - одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.

Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой - обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии.

Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

Признаки одаренности

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности - новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.

Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.

Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.

Виды одаренности

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.

Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

Степень сформированности.

Форма проявлений.

Широта проявлений в различных видах деятельности.

Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.

Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.

В познавательной деятельности - интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

В художественно-эстетической деятельности - хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

В коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность.

И, наконец, в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.). Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

актуальную одаренность;

потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок - это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

явной одаренности;

скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов. Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе психические явления. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

общую одаренность;

специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности - умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность - одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе). Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

раннюю одаренность;

позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

Психолого-педагогические основы развития одаренности.

Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является детский сад и школа, охватывающие наиболее широкий круг детей. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков распознавания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками. А при необходимости - указание путей обращения в школьные заведения, работающие с одаренными детьми; желательно также чтобы школа допускала обучение по гибким программам, позволяющим получать дополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается, что является редкостью.

Следует помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Существенный опыт по изучению одаренных детей и работе с ними, накопленный в мировой психологии и педагогике, оставляет открытыми ряд вопросов, которые требуют поиска ответов на них.

Прежде всего, это вопросы о ранней детской одаренности, которая выявляется у детей дошкольного возраста (в нашей стране - это возраст до 6-7 лет). Часто за одаренность дошкольника принимаются некоторые его конкретные знания и умения: умение рано читать и писать, быстро считать, различать архитектурные стили и музыкальные жанры. Эти умения впечатляют взрослых, но нередко оказываются результатом обыкновенной тренировки детей родителями. В решении же новых задач, требующих самостоятельности, нестандартности решения такие дети могут проявлять полную беспомощность.

Но даже если одаренность ребенка выявляется на новом материале, с помощью специальных заданий, то и тут возникают определенные трудности в интерпретации данных. Традиционно, например, основной характеристикой умственной одаренности рассматривается опережение ребенком в развитии своих сверстников (например, существенно более высокие показатели IQ). Но когда мы говорим о специфике одаренности каждого возраста, с позиции развития (то есть стадиальности) детской одаренности, становится непонятным, за счет чего возникает подобное опережение. За счет ли того, что ребенок оптимально использует возможности именно своего возраста или за счет перескока на следующую возрастную ступень. Например, дошкольник дает высокие показатели при выполнении тестовых заданий за счет очень высокого уровня развития образных компонентов интеллекта (что специфично для данного возраста) или за счет перехода к включению механизмов следующей возрастной ступени (например, к оперированию понятиями, что обычно появляется в школьном возрасте). И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности?

Учитель для одаренных.

Подготовка учителя.

Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности и

познавательным стилем и сферами интересов, следовательно, программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения. По силам ли задачи изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет. Данные исследований подтверждают ответ, подсказанный здравым смыслом:

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не

знают их особенностей;

Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);

Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету;

Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику

количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей

специально для одаренных. Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это:

Учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий

атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;

Учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком

технику исполнения;

Учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко. Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех,

кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы более

подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т.д.). Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска. Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку учителями? Да, совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.

Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является

исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Поскольку любой

хороший учитель должен быть образцом педагогической добродетелей, то учитель, работающий с высоко интеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов. Если же говорить о факторах, которые наиболее значимы для успешности работы учителя, то таковым является глобальная личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с

выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки,

недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и

взглядов учителя:

Представления о других: окружающие способны самостоятельно решать

свои проблемы; они дружелюбны имеют хорошие намерения; им присуще чувство

собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных;

Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и

отчужден от них, я компетентен в решении стоящих проблем; я несу

ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я

привлекателен как человек;

Цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика,

оказать ему поддержку и помощь.

По мнению исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Все эти характеристики можно разделить на три группы.

Успешный учитель для одаренных - прежде всего прекрасный учитель предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Наконец, учителю необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.

Неизбежно возникает вопрос: «Существует ли такой учитель - «образец образцов»

В природе и можно ли такие качества, умения развить».

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-

личностные качества по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов - в достижении понимания самих себя и других; предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренностей; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информацию, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют. Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа: «Чтобы случилось, если бы..?» Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь ввиду?»; « Если она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания, которым хотят обучить, от самих учащихся. И они пытаются гораздо чаще понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке. Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе. Учителя одаренных ведут себя более как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы. Но не оценивают. Находя способы показать. Что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя. В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей для одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам,

свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.

Заключение.

Стало общим местом наша бесхозяйственность по отношению к природе: воде, земле, природным ископаемым. Но еще большая бесхозяйственность, еще большее преступление - наше отношение к одаренным детям. Одаренные дети не только духовное богатство страны, это еще, если хотите, и экономическое, и политическое богатство. Невосполнимы не только природные ресурсы, невосполнима потеря духовных ресурсов. Ведь каждый человек - это целая Вселенная.

И наряду с экологией природы должна появиться экология одаренности, экология духовных, интеллектуальных способностей человека. Это трудное и

широкомасштабная задача: тут и соответствующее воспитание, и просвещение родителей (родители, не имеющие никаких интересов, кроме «хлебных», вряд ли могут воспитать одаренного ребенка, вряд ли раскроют все возможности его дарования; тут и соответствующая подготовка учителей - подготовка их ко всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами. Даже наша медицина должна быть специально подготовлена к тому, чтобы иметь дело с одаренными детьми: многие заболевания, особенно так называемые психосоматические, у них протекают весьма своеобразно и встречаются часто. И конечно, одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки - не только психологии и педагогики, это очевидно, но и генетики и эндокринологии (у одаренных детей другое соотношение мужских и женских гормонов, чем у «обыкновенных»). Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его обучения. Опыт показывает, что значительные трудности одаренные люди испытывают и в периоде профессионального самоопределения, и в дальнейшем, в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота

всего общества. И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей, специально подготовленные учителя, специальные учебники - но прежде всего нужно признание самого факта, что они есть и что они другие - не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям но и личностным

особенностям. Ведь одаренность - не только подарок судьбы для отмеченных ею, но еще и испытание.

Используемая литература:

1. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: . М.: Издательский центр «Академия», 2000.-320 с.

2.Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л. «Учитель для одаренных», м., 1991.

3. Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого- М.: Прогресс, 1991. -- 376 с.

4. Одаренный ребенок /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997 г.

5 . Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.

5. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.

ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Гуляев В.Н., педагог КОЦ ДОД, Курган, 2004

Созданное автором в процессе опытно-экспериментальной работы педагогическое обеспечение развития детской одаренности в массовом образовании было ориентировано на то, чтобы формирование готовности личности к творческому саморазвитию обеспечивалась созданием каждому ребенку (а не только элите, т. е. вундеркиндам) педагогической поддержки (превентивной и оперативной помощи), психолого-педагогических условий, в которых он бы мог максимально реализовать себя, свои способности, личность, человеческие качества. В педагогическом обеспечении развития одаренности детей как системе обеспечения его педагогическими средствами были выделены субъективные и объективные факторы и реализующие их необходимые и достаточные условия, как одни из важнейщих компонентов этих средств.

К субъективным или внутренним (наследственность, самообразование, самовоспитание личности и др.) факторам были отнесены: сензитивность (высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы к воздействиям внешней среды, обусловливающая эмоциональную впечатлительность, а в целом возрастную одаренность) и синкретизм мышления, восприятия, задатков, способствующий целостному восприятию разных видов искусства в синтезе. Субъективные факторы позволяют определить их в ходе диагностики как индивидуальные различия между обычным и высокоодаренным ребенком, выступающие при реализации как благоприятные условия для формирования высших умственных способностей. Это обусловлено тем основанием, что синкретизм мышления детей родственен синкретизму игры, музыки, театра, а синкретизм задатков художественных способностей на ступенях преемственности ДОУ - начальная школа проявляется в повышенном интересе детей к искусству различным видам художественно-творческой деятельности, отдельно и в их синтезе.

Объективные или внешние образовательные или педагогические факторы - это микросоциум (семья, образовательное учреждение, личность учителя, ученический коллектив) и макросоциум (социальная среда, общество). Учет о бъективных факторов при организации образовательной развивающей среды распространяется на деятельность, общение, обучение, воспитание, активность сознания, мотивы, интересы, потребности.

C целью реализации вышеупомянутых факторов были определены педагогические условия, произведен анализ их признаков и выработано следующее их понимание.

Педагогические условия преемственного развития детской одаренности (то есть, в данном рассмотрении всех детей) понимаются как совокупность возможностей, обстоятельств (целесообразной среды, теоретических и практических мер), специально создаваемых в учебном процессе, обеспечивающих наиболее эффективное его формирование и протекание, способствующих благоприятному развитию и самораскрытию личностного потенциала детей.

Интерпретация и перенос дефиниций, необходимых и достаточных условий из области математики в педагогику позволяет определить необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы как условия, без которых система не может работать в полной мере, а достаточные условия, – как условия, которых достаточно для нормальной работы в полной мере . Достаточность условий выводилась из результа n ов опытно-экспериментальной работы и проводимых срезов, отражающих стабильный качественный рост формируемых знаний и умений детей экспериментальных групп, превосходящих уровень в контрольных группах, эффективности предложенных авторской интегративной предметной программы и комплексной методики развития одаренности детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы в ДОУ, начальной школе и дополнительном образовании, выбора путей построения образовательного процесса и результатов констатирующего эксперимента выявил необходимость ряда педагогических условий, без обеспечения которых невозможно получить желаемые результаты.

Педагогическими условиями преемственного развития детской одаренности c огласно гипотезе являются: 1) создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; 2) актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; 3) разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”.

Первое педагогическое условие – создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства. Образовательное пространство определяется, по А.К. Уразовой, как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения “самости ” детей (самосознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), то есть их творческого саморазвития . Образовательное пространство как “совокупность образовательных сред, многообразие которых определяет особенности образовательного процесса и его результата, … как динамичная сеть активных взаимодействий субъектов…” характеризуется в данном условии преемственностью, открытостью, развивающей направленностью.

Образовательная среда рассматривается вместе с В.А. Ясвиным как “… система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении” .

Создание возможностей для удовлетворения потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, приобретения ею активной позиции в образовательном процессе, личностного развития и саморазвития призвана обеспечить трансформация образовательной среды в развивающее образовательное пространство. Она осуществлялась путем специальной организации автором системы мероприятий, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и направленность условий на развитие и саморазвитие личности, интеграции с внешней средой, реализации гуманистической, творческого саморазвития и психогигиенической функций.

Разработка системной организации преемственного процесса как целостной совокупности целей, задач, подходов, методов, форм, связей и отношений предполагает обеспечение в нем преемственности целей, содержания, технологий, управления, организации.

Развивающую направленность образовательное пространство приобретает в результате интеграции и взаимодействия гуманистически ориентированных видов деятельности (подпространств, на основе каждого из которых возможна организация образовательной среды): учебно-познавательного, художественно -творческого, исследовательского, досугово-развивающего и др., а также процессов обучения и самообучения, учебно–и внеучебно-воспитателных мероприятий. Открытым образовательное пространство является в результате интеграции образовательного процесса и взаимодействий ребенка вне образовательного учреждения с внешней образовательной средой: семья (образовательная микросреда), пресса, радио, телевидение (средства СМИ), Интернет (глобальная информационно-образовательная среда), театр, круг домашнего чтения, общение со сверстниками и т. д. Обучение и усвоение знаний в модели открытого образования – средство, а не цель. Целью является формирование творчески одаренной личности, ее готовности для дальнейшего роста и саморазвития.

Очень важным для реализации готовности ребенка к творческому саморазвитию является создание в образовательном пространстве благоприятного психологического климата, включающего требования: “безопасности”, “поддержки”, “рефлексии”, “нерегламентированности”, “безотметочности”, “принятия инакомыслия”, “успеха”, “свободы самовыражения”, “погружения в творчество” (А. Маслоу, C . В. Кульневич, А.И. Санникова).

Таким образом, субъективной характеристикой развивающего образовательного пространства является создание благоприятного психологического климата, а объективной - обеспечение содержательного и технологического единства, открытости Миру, развитию посредством совместного творчества. Данное условие определяется идеями преемственности, развивающего образования, интеграции, синергии.

Вторым педагогическим условием является актуализация потребности детей в творческом саморазвитии. Актуализация (филос.) – это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности. По А. Маслоу, самоактуализация – это полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей (то есть потенций). Согласно его теории, в “пирамиде потребностей” , высший уровень составляют потребности роста: в самоактуализации, самореализации и творчестве. Актуализация потребности в творческом саморазвитии возможна при востребованности педагогом творческого потенциала детей, а детьми – содержания, методов и форм обучения, предполагающего внутренние изменения личности, активизацию потребности в “самости”. Она обеспечивается созданием в педагогическом процессе эвристических ситуаций получения, “открытия” и воспроизводства нового знания, опыта (социального, творческого, субъектного), направленности средств, форм, способов на творческое его применение, инициации надситуативной творческой активности. Возникновение и развитие этой потребности конкретизируется в постановке целей и задач, которые достигаются с помощью методик и технологических приемов творчества, средств интеграции, способов рефлексивной деятельности, детского исследования. Актуализация данной потребности осуществляется детьми тогда, когда педагог переводит учебно-познавательную деятельность в эвристическую, в план освоения творческого опыта, “обучения творческим процедурам”, по И.Я. Лернеру . Предоставление каждому ребенку возможности творческой самореализации происходит благодаря организации субъектной позиции, специальному созданию педагогических ситуаций, инициирующих интерес к творческой деятельности, направленных на приращение к известному нового, активизирующих освоение действительности и знаний о ней.

Динамика формирования готовности детей к саморазвитию одаренности прослеживается от способов инициирования интереса к творческой деятельности, п риобретающего постепенно устойчивость, осознанность, до собственных тенденций (установки на творчество, создание нового образовательного продукта, актуализации потребности в саморазвитии).

Это педагогическое условие обеспечивает: возможность функционирования мотивационной функции, целевого компонента разработанной модели, формирования ценностного отношения детей к творческой деятельности, своему интеллектуально-творческого потенциалу, готовности детей к саморазвитию своих способностей. Рассматриваемое условие определяется идеями креативного образования.

Третьим педагогическим условием выступает разноуровневое субъект - субъектное взаимодействие в системе “педагог-обучаемые”. Оно основано на учете уровня одаренности ребенка и осуществляется в логике субъект-субъектного подхода: а) “педагог развивает обучаемого”; б) “развитие-взаимодействие на равных”; в) “обучаемый развивается сам”.

В связи с тем, что на стимульно-продуктивном уровне (условно низком) у детей еще нет стабильности результата музыкальной и другой творческой деятельности, важным является только ее процесс, а мотивация зависит от синергетических воздействий педагога, его личности; педагогическим стилем является личностно-ориентированный (“педагог развивает обучаемого”, “ведет” его за собой”, “он – ведущий”). Основная форма обучения-групповая (занятия по расписанию) и факультатив. Инициатива исходит от педагога, его задача на этом уровне – дать необходимые знания о творческой деятельности, способах ее выполнения, инициировать интерес к ней, познакомить детей с основами музыки, других искусств, их природой, материалом, свойствами, взаимодействием между собой (синтезом), “ “привить” эстетическое отношение к миру, присущее настоящим художникам…” (А.А.Мелик-Пашаев).

На эвристическом уровне (среднем) форма взаимодействия: “развитие- взаимодействие на равных”, то есть “педагог развивает обучаемого” и “обучаемый развивает педагога”. Здесь происходит взаимовлияние и взаимообогащение личности и деятельности педагога и ребенка. Основная форма обучения-дифференцированная, но остается и групповая. Развитие осуществляется на основе метода творческого “погружения” в темы (серии) недели, месяца, года, получения и “открытия” нового знания в эвристических открытых заданиях, импровизации в отдельных видах искусства на занятиях и во внеучебной деятельности. Инициатива исходит как от педагога, так и детей. Деятельность педагога направлена на развитие в структуре одаренности креативности, личностных качеств (мотивации, воли, эмоций, рефлексии), соблюдение баланса конвергентного и дивергентного мышления ребенка в заданиях, приобретение им умений и навыков выполнения деятельности на творческом и самостоятельном уровне. Стилем педагога во взаимодействии соответственно определено сотрудничество.

На креативном уровне (высоком) – форма взаимодействия “обучаемый развивается сам” (“он - ведущий”, а “педагог - ведомый”). Взаимодействие осуществляется на основе педагогического стиля – сотворчество при паритете форм дифференцированного и индивидуального обучения. Педагог на втором плане, он – эксперт, “проводник по сказочной местности”, организатор игры, проекта, старший друг и т. д., и только помогает ребенку определиться с направлением его творческой работы, темы, выбором индивидуальной образовательной траектории (темпа развития, его объема, поиска), но инициатива исходит от обучаемого. Старшие дошкольники самостоятельно предлагают темы, игры, образы, а младшие школьники – исследовательские проекты, гипотезы, художественные проблемы, техники и средства их решения. Одаренность развивается как в процессе музыкально-творческой и другой художественной деятельности, так и в ее результате – креативных продуктах. Творческие работы (музыкальные , театральные, изобразительные, литературные и др.), детские исследования отличает оригинальность, самостоятельность, авторство. Динамика диагностики разноуровневого субъект-субъектного взаимодействия “педагог-обучаемые” определяются через компоненты мониторинга по Д. Ш. Матрос , критерии и уровни одаренности – согласно положениям Д.Б. Богоявленской , Б. М. Теплова , И.В.Соловьевой . Условие базируется на идеях личностно-ориентированного и развивающего обучения, педагогической синергетики .

Библиографический список

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 320 c.

2. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун– та. – 2001. – 405 c.

3. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности // “Образование в новом тысячелетии: опыт, проблемы и перспективы развития”. Материалы международной науч.-практ. конференции (21-23 октября 2003 года). – Новосибирск: Изд-во НИПК.–ПРО, 2003. – C. 203-211. 7. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.–Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Педагогическое об-во России, 2001.– 128 c .

8. Образование. Наука. Творчество.Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак. – Екатеринбург: Оренбург: Орлит-А, 2002. – 352 c.

9. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). – Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. – 192 с.

10. Соловьева И. В. Уровни одаренности и модели взаимодействия одаренного ребенка, учителя в изобразительной деятельности // Психологические проблемы бытия в современном обществе. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – C 62-64.

11.Теплов Б.М. Cпособности и одаренность. Избр. труды.–М.,1985. Т.1

12. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Пси хологический журнал. – 2000. – Том 21. – №4. – С. 79 – 88.

Прим. Материал взят из сб. авторских статей г. Курган-2004. Скачать его можно в разделе Моя методическая копилка/Авторские статьи и материалы./

УДК 3 76.5

ББК Ю983.7 ГСНТИ 14.07.03 Код ВАК 13.00.01; 13.00.02

М. С. Черникова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ В ПЕРИОД ДЕТСТВА: ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: одаренность; одаренные дети; период детства; экопсихологический подход; условия развития одаренности.

АННОТАЦИЯ. Рассматриваются проблемы развития одаренности, способностей детей в период детства. Раскрыты основные положения экологического подхода и особенности реализации в учебно-воспитательном процессе. Выделяются некоторые условия развития одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе реализации экопсихологического подхода.

M. S. Chernikova

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF NATURAL GIFTS AND TALENTS IN CHILDHOOD: ECO-PSYCHOLOGICAL APPROACH

KEY WORDS: talented; gifted children; the period of childhood; eco-psychological approach; conditions for the development of gifts.

ABSTRACT. Analyzed are the problems of development of giftedness and abilities of children in the period of childhood. The article covers the main provisions of the environmental approach and features of its realization in teaching and educational process. The author highlights some of the conditions for the development of gifted children of preschool and younger school age in the process of implementation of the eco-psychological approach.

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. В последнее время термин «одаренность» вновь получил общественное признание, так же, как и социальная значимость проблемы обучения одаренных детей, что является важным шагом к ее решению. Именно высоко- одаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества.

Проблема исследования детской одаренности в нашей стране имеет давнюю историю. Опыт работы с одаренными людьми, имевший место в начале XX в. (Г. И. Россо-лимо, В. М. Экземплярский и др.), а также идентификации одаренности позднее был утрачен. Проблемы детской одаренности рассматривались в трудах исследователей психологии творчества (Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.), мышления и общего интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, В. М. Пушкин, Н. А. Ратанова и др.), общих и специальных способностей (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий, А. А. Мелик-Пашаева, Б. М. Теплов и др.).

Важную роль в формировании современных педагогических подходов к решению задач воспитания и обучения одаренных и талантливых детей сыграли исследования в области: дидактики школы (А. Е. Дмитриев,

Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); сравнительной педагогики (М. В. Кларин, З. А. Малькова, Н. Д. Никаноров, Е. Г. Тищенко и др.); педагогической психологии (Н. С. Варенцова, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и др.); разработки проблем творческого развития ребенка (М. Г. Волков, Д. Б. Кабалевский, Т. С. Комарова, Б. Т. Лихачев и др.); проблем развития творческих качеств учителя (А. В. Мудрик, В. А. Сластенин и др.).

Проблеме прогнозирования развития одаренного ребенка посвящены работы В. С. Юркевич; проблемам развития когнитивной сферы личности ребенка - С. Н. Ва-ренцова, Н. С. Денисенкова, О. М. Дьяченко,

А. З. Зака, В. А. Петровского и др.; развитию креативности - работы Н. Е. Веракса, Е. Б. Заика, Н. Б. Шумакова и др. Изучаются проблемы аффективного развития одаренного ребенка, формирования «Я-концепции» (А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, В. Э. Чуд-новский, В. С. Юркевич и др.).

За рубежом детская одаренность рассматривается комплексно, без деления на педагогические и психологические исследования. Широко известны лонгитюдные исследования Л. Термена, а также работы Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже и др. В нашей стране получили известность исследования

© Черникова М. С., 2012

Д. Векслера, Дж. Равена, Дж. Рензулли, П. Торренса, направленные на развитие конвергентного и дивергентного мышления. В работах зарубежных и отечественных исследователей (В. В. Давыдов, Л. В. Зан-ков, У. Килпатрик, Э. Мейман, М. Монтес-сори, Э. Торндайк, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) предлагаются подходы к содержанию образования одаренных детей в различных предметных областях (музыка, изобразительная деятельность, физическое развитие, ознакомление с окружающим миром и др.).

В области экологической психологии разрабатываются проблемы информационной среды как фактор и средство социализации подростка (М. О. Мдивани), экопсихологии развития индивидуальности и сознания человека (В. И. Панов), семейные предикторы умственного развития детей (Т. М. Марютина), психология экологического сознания (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин) и др.

Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к проблеме концептуального обоснования понятия «детская одаренность», развития детской одаренности, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Вместе с тем анализ образовательной практики и результаты психологопедагогических исследований свидетельствуют, что вопросам развития одаренности в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе уделяется недостаточное внимание. Данное положение позволяет нам уточнить понятие «одаренные дети» как дети, обладающие специфически структурированной системой интеграции психических функций, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в экстраординарных достижениях ребенка или находящуюся в латентном состоянии .

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. К сожалению, современные образовательные учреждения не очень хорошо приспособлены к работе с такими учащимися, так как сложно перестроить систему обучения, изменить отношение педагогов к «нестандартным» детям. Дошкольные учреждения и школа испытывают особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей.

В современных образовательных учреждениях встречаются дети с повышенной готовностью к обучению (одаренные), с пониженной готовностью к обучению (вплоть

до детей с задержкой психического развития), основная масса детей - со своими индивидуальными особенностями. Остановимся более подробно на работе с одаренными детьми, рассматривая данную проблему в экопсихологическом аспекте.

Можно выделить два противоположных подхода к обучению одаренных детей: первый элитарный, или специальноразвивающий, а второй экологический, а точнее, экопсихологический.

В первом случае индивидуальная одаренность ребенка рассматривается как природная данность, к которой подстраивается, на которую настраивается, которую пытается сохранить и развить и которую в определенном смысле «эксплуатирует» педагог, организуя учебно-воспитательный процесс.

Необходимым условием реализации этого подхода является по возможности более раннее выявление и отбор одаренных детей, организация для них специальных (и в этом смысле - элитарных) учебных заведений, учебных программ и т. п. Неважно, по каким критериям проводится этот отбор. Учебный процесс здесь ориентирован на достижение успеха в максимальном продвижении по тем учебным предметам, которые соответствуют данному виду одаренности, независимо от того, насколько действительно инновационными в психологическом отношении являются используемые при этом образовательные технологии. В личностном плане развитие этих детей явно или неявно ориентировано на формирование личности, со всеми как положительными, так и отрицательными последствиями.

Обучение, ориентированное на развитие природной одаренности детей, обязательно должно уравновешиваться особенным развитием у них чувства ответственности за себя и за других. Это означает, что обучение одаренных детей обязательно должно включать психологическую основу для их личностного развития, в первую очередь для развития их этического, и в частности экологического, сознания.

Тем не менее, в большинстве своем проблемы элитарного обучения одаренных детей решаются преимущественно дидактическими методами, без достаточного привлечения психологических знаний.

В психологическом отношении элитарный подход к обучению одаренных детей в нашей стране не является новым. Этот подход имеет богатую историю и опыт в отечественном спорте. Именно там и достаточно давно применяется ранний (чуть ли не с трехлетнего возраста) отбор спортивно одаренных детей и элитарный подход к их обучению. И именно там, наряду с достигну-

тыми этими детьми высокими спортивными результатами, мы встречаемся с проблемой их психологического и физического увечья в «большом спорте» и особенно при выходе из него.

Возможен и другой подход в индивидуализации обучения применительно к проблеме одаренных детей - экопсихологический. Его особенность состоит в том, что построение учебных программ и организация учебного процесса одаренных детей должны соответствовать природновозрастным возможностям общего (комплексного, гармоничного) развития детей в разных средовых условиях. Ребенок должен иметь средовые условия для развития своего тела, эмоциональной и интеллектуальной, а также социальной и этической (духовно-нравственной) сфер своего сознания. Изначально должна ставиться задача расширения сознания ребенка, развития его способности ощущать себя неотъемлемой частью окружающего мира, думающего не только «за себя», но и «за всю планету». Одним из способов развития такого чувства ответственности является развитие у детей «планетарного» или «космического» мышления.

Таким образом, проблемно ориентированный анализ системы работы с одаренными и способными детьми дошкольных образовательных учреждений и начальных школ Бирска, Уфы, Нефтекамска, с. Мишкино, с. Караидель и других городов и сел Республики Башкортостан выявил целый ряд недостатков, противоречий, без устранения которых могут возникнуть некоторые риски потери эффективности данной деятельности. Несмотря на имеющиеся достижения, очевидно, что применение традиционных методов и приемов работы с одаренными детьми в рамках только дидактического подхода становится недостаточным. Актуальным является внедрять в практику новые подходы, такие, как дидактико-пси-хологический, психолого-дидактический, экопсихологический, а также новые стратегии, опираясь на «Рабочую концепцию одаренности» и современные психологопедагогические изыскания. Требуется вносить изменения в содержание, методы и средства, формы обучения, выходить на проектирование образовательной среды учреждения как средства становления и развития одаренности.

Нами была разработана структурнофункциональная модель развития одаренности детей дошкольного и младшего школьного возраста с позиций экопсихоло-гического подхода, отражающая актуальные требования общества к формированию экологически ориентированной личности

одаренного ребенка, способной жить в гармонии с собой и окружающим миром людей и природы, реализующая идею интериори-зации экологических ценностей через практическую включенность ребенка в освоение функций и ролей в системе «человек - природа - общество». Данная модель осуществлялась при реализации авторской программы «Планета наша - хрупкое стекло», способствующей развитию одаренных детей. Рассмотрим выделенные нами педагогические условия эффективного развития одаренных детей с точки зрения экопсихо-логического подхода.

Учебные программы и образовательная среда в целом должны создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным, причем как в одной и той же ситуации, так и в разных. Образовательная среда должна обеспечивать возможность каждому учащемуся найти свою «экологическую» нишу для развития и обретения своей индивидуальности.

В трудах российского психолога В. И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными: эколого-личностная

(В. А. Ясвин), коммуникативно ориентированная (В. В. Рубцов), антрополого-пси-хологическая (В. И. Слободчиков), психодидактическая (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. А. Ясвин и др.), экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды (В. И. Панов). Для нашего исследования представляет интерес последний подход.

Исходным основанием модели экопси-хологической образовательной среды у

В. И. Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда» . Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В рамках экопсихологического подхода к развитию личности одаренность рассматривается как становящееся системное качество психики, возникающее во взаимодействии индивида с образовательной средой и обретающее форму высокого развития психических процессов и состояний в личности учащегося (В. И. Панов, Е. Л. Яковлева). Это осо-

бая форма психической реальности (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с семейной, образовательной и иными видами окружающей среды (ситуациями), при этом она последовательно обретает в своем становлении форму психического процесса, психического состояния и личностной структуры (черты) сознания индивида. Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т. е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей ребенка на основе творческой природы психики. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития ребенка и тем самым способствует раскрытию творческого начала всех сфер его психики.

Особенность экопсихологического подхода состоит в том, что построение учебных программ и организация учебного процесса одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста должно соответствовать природно-возрастным возможностям общего (комплексного, гармоничного) развития детей в разных средовых условиях. Данное положение позволяет выделить одно из условий эффективного развития одаренного ребенка - создание соответствующей среды.

Одаренность как психологическое явление проявляется по-разному: явная и стабильная («сквозная»), возрастная (временная), скрытая (не проявленная). В связи с этим возникает вопрос: как организовать образовательную среду, чтобы дать возможность проявиться общеприродной и общечеловеческой способности к творчеству, т. е. к одаренности и индивидуальности вообще. Поэтому образовательная среда изначально должна быть разноориентированна и построена таким образом, чтобы не навредить естественному развитию психических и физических задатков школьников. Образовательная среда как фактор и условие обучения и развития детей, с одной стороны, должна включать в себя возможность интеллектуальной, эмоциональной и физической не только нагрузки, но и разгрузки ребенка, с другой - выступать не только как объект проектирования и моделирования (создания в конкретных условиях), но и как объект психолого-педагогической экспертизы с целью установления ее соответствия образовательным целям и задачам, а также соответствия природе физического и психического развития детей.

Выделены следующие типы образовательной среды как средства развития одаренности в соответствии с уровнями ее проявления:

1 тип - для группы детей с «процессуальным уровнем» развития одаренности образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков и быть ориентированной на перцептивную сферу ребенка;

2 тип - для детей с одаренностью на уровне «психического состояния» образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта, в котором интегрируются познавательная, операциональная, эмоциональная и личностная сферы ребенка;

3 тип - для детей с «личностным уровнем» одаренности образовательная среда должна стать средством удовлетворения («насыщения») потребности в выполнении интересующей его деятельности, его личностного становления и самоутверждения и освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании . Выделение данных типов образовательной среды позволяет нам определить эффективное поле для развития одаренности дошкольников и младших школьников, обладающее высоким педагогическим потенциалом, - природу. Логика природы самая доступная, наглядная и полезная для ребенка. В условиях дошкольного учреждения знакомство с основными закономерностями природы, с ее явлениями осуществляется в ходе экологического образования. Экологическое образование является мощным развивающим потенциалом одаренности в период детства, носит интегративный характер и включает в себя следующие основные компоненты: когнитивный опыт (формирование экологических знаний), опыт отношений (формирование экологического отношения к окружающему), опыт практической деятельности (формирование умений, способов экологической деятельности), креативный опыт (формирование элементов творческой деятельности).

В связи с данным положением возникает необходимость обновления содержания экологического образования в сфере формирования отношения ребенка к миру природы в структуре экологической культуры одаренной личности, направленной на формирование экологической толерантности к живым объектам природы, жизнеоберегающих отношений детей с окружающим миром. Интегративная сущность отношения как взаимосвязь интеллектуального,

эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов выделена также в условиях экологически ориентированной деятельности одаренных детей и ее видов: экологически ориентированной познавательной деятельности (наблюдение, экспериментирование, моделирование); экологически ориентированной практической деятельности (труд, природоохранная деятельность); игровой, речевой, художественной деятельности как экологически ориентированной.

Следующим условием развития одаренности в период детства нами выделена подготовка воспитателя, учителя (педагога) для работы со способными детьми в условиях образовательного учреждения. Педагог является ключевой фигурой, способствующей созданию выделенных типов образовательной среды с целью развития творческой природы одаренного ребенка. Это обусловливает особые требования к его профессиональной и личностной подготовке. Здесь уже недостаточно высокой предметной подготовки, потому что обучение при таком подходе начинает приобретать развивающий характер.

На смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным на передачу воспитуемому (учащемуся) знаний, умений и навыков в той или иной предметной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способности ребенка быть субъектом образовательной деятельности как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного.

В этом случае, кроме предметной, подготовка педагогов дошкольного образовательного учреждения и начальных классов должна включать в себя, как минимум: понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания, от развивающего обучения; знание психологических особенностей возрастного и личностного развития одаренных детей в условиях различной образовательной среды; знание о том, что такое образовательная среда, ее разновидности, ее субъекты, каковы типы образовательной среды и типы взаимодействия между ее субъектами; знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса; умение выделить психологические и дидактические цели, а также «облачить» психологические задачи в дидактическую форму учебно-методического материала и организации учебного процесса; умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между субъекта-

ми образовательной среды (с воспитанниками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, со своим руководством); умение встать в рефлексивную (самоосоз-нающую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить?

Необходимо ставить и решать задачу подготовки педагогов специально для одаренных. Как показало исследование, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» воспитателе, учителе.

С целью подтверждения выделенного условия был разработан спецкурс «Учитель для одаренных», проводимый нами со студентами факультета педагогики детства Бирской государственной социальнопедагогической академии (2004-2010 гг.), слушателями курсов повышения квалификации при Бирском филиале Башкирского института развития образования (2005- 2010 гг.), а также для районов северо-востока Республики Башкортостан .

Результаты исследования показали, что подготовленные педагоги дошкольных образовательных учреждений и начальных школ значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе детей и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т. д.). Подготовленные воспитатели ДОУ и учителя начальных классов больше ориентируются на творчество, поощряют детей к принятию риска. Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, носит характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется особенностями представлений и взглядов педагога о себе и о других. Представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны, имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных. Представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них; я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек. Цель учителя - помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.

Поведение педагога с одаренными детьми в процессе обучения и построения

своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет детям обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ребенка; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к его индивидуальности.

Все эти характеристики можно разделить на три группы: успешный педагог для одаренных - прежде всего профессионал, глубоко знающий и любящий детей, свою профессию; в дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным дошкольником и младшим школьником; наконец, педагогу необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.

Одним из основных психологических принципов работы с одаренными детьми

является принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, педагог должен изначально принимать ребенка как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик - учитель» уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, со-товарищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Этот же принцип является базовым для педагогики сотрудничества, для гуманистической психологии и для парадигмы развивающего образования в целом.

Таким образом, выделенные и апробированные условия развития одаренных детей периода детства оказались достаточно эффективными. Но нами продолжится поиск педагогических условий развития одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях экопсихоло-гического подхода.

ЛИТЕРАТУРА

1. ОДАРЕННЫЕ дети: теория и практика: материалы рос. конф., Москва, 28-30 марта 2001 г. / под ред. В. И. Панова. М., 2001.

2. ПАНОВ В. И., САРАЕВА Н. М., СУХАНОВ А. А. Влияние экологически неблагоприятной среды на интеллектуальное развитие детей. М., 2007.

Хотя все одаренные дети являются разными по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство одаренных детей и подростков.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. При всех изменениях в обучении этих детей и подростков следует учитывать данную принципиальную особенность и планировать занятия таким образом, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью.

Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм , то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, от учителя и психолога, тем не менее, требуется ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», в невозможность довести работу до конца. Достаточно вспомнить образ Данилы-мастера из сказки Бажова «Каменный цветок», который уничтожил свое прекрасное творение, будучи неудовлетворенным им.

Свои особенности у одаренных детей имеет самооценка, характеризующая представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью, иногда от очень высокой самооценки ребенок бросается в другую крайность, считая, что он ничего не может и не умеет.

Важная особенность личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, - так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, такой ребенок считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.

У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний.

Повышенная эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. В других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

Для педагога особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно-аналитическом варианте (тем более обучаемость как один из ее подвидов) может быть выявлена педагогом достаточно легко. Другое дело - творческие проявления одаренности. Очень часто педагоги за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или же основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе ломка устоявшегося мнения, а отсюда то, что называют нестандартностью мышления или способа деятельности, не всегда оценивается как творческий результат, скорее - как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу. Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями.

Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями - независимость (автономность, то есть невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство). Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, в сравнении с другими людьми мало ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность творческих детей, правильно ее оценивая и понимая.

Важным условием развития одаренности в детском возрасте является наличие у ребенка внутренней мотивации к определенному виду деятельности. Причем следует помнить, что внутренняя мотивация может быть различной по своему побудительному мотиву или по целевой направленности.

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что разносторонне одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения.

Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким, или же нет условий для развития их творческих потенций.

В отличие от разносторонне одаренных, у детей с исключительной одаренностью ситуация складывается принципиально иная. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими способностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводить к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, более старших детей или общество только взрослых и т. д.

Нередко у таких детей имеют место проблемы в эмоциональном развитии. Так, в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию.

Подлинная одаренность у ребенка и подростка очень часто сопровождается проблемами в обучении и общении со сверстниками и взрослыми. Для того чтобы эти проблемы продуктивно разрешались, необходима профессионально-личностная готовность педагогов к работе по выявлению, обучению и развитию одаренных детей.

У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием, некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры.

Особой, весьма трудной, с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире - саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», то есть проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями.

Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Она возникает у этих детей скорее как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности.

Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть вполне успешно преодолена (что подтверждается и данными психогенетики о весьма значительной, гораздо более выраженной роли средовых факторов в развитии творческих способностей сравнительно с интеллектом). При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска.

Таким образом, все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

Наряду с непосредственной характеристикой особенностей одаренного ребенка и его личностных проблем следует рассмотреть некоторые факторы, в той или иной мере влияющие на становление его личности.

Фактор первый : у ряда одаренных детей наблюдается значительное опережение, например, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Очевидно, что все другие сферы развития - эмоциональная, социальная и физическая, - будучи вполне обычными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности возрастного развития одаренных детей . Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности. Встречается и довольно гармоничное развитие, что подтверждается исследованиями. Однако у значительной части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается действительно диспропорция в развитии, влияющая на личность в период ее становления и являющаяся источником многих проблем необычного ребенка.

Фактор второй : причиной неравномерности является особая система основных интересов , принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста (речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями). Многие особо одаренные дети недостаточно времени уделяют спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом.

Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Личность одаренного ребенка все равно несет на себе следы его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Одной из серьезнейших личностных проблем являются для одаренного ребенка его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Чтобы лучше понять особенности личности одаренного ребенка и характер ее становления, следует обратиться к анализу его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

К одаренным детям, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений, сверстники относятся по-разному. В силу большей обучаемости, в том числе социальным и бытовым навыкам, многие одаренные дети пользуются большим авторитетом в коллективе сверстников. В первую очередь это относится к детям с повышенными физическими возможностями (сила, ловкость, скорость) и, конечно, к детям с задатками лидера.

Значительно сложнее обстоит дело с особой одаренностью. Очень часто эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные клички, устраивают унизительные розыгрыши). В какой-то степени именно в результате таких взаимоотношений со сверстниками дети с необычным развитием попадают в группу риска. У них развиваются психо-соматические и психические нарушения.

В последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.