Психолого-педагогическая практика. Психологопедагогическая практика. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие Личность воспитателя в зеркале детского восприятия

Воспитатель- это зеркало духовной культуры нашего будущего!

Есть много профессий на Земле. Среди них профессия воспитатель, не совсем обычная. Ведь воспитатели заняты приготовлением, если можно так сказать, нашего будущего, воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение, работают, так сказать, с «живым материалом», порча которого приравнивается, к катастрофе.
Воспитатель – это не только профессия, это призвание, которым отмечен далеко не каждый человек, это призвание нужно заслужить, заслужить своим трудом, своим талантом, своим желание постоянно меняться, преобразовываться, совершенствоваться.
Ребенок – это чистый лист, на котором взрослые могут «записать» все, что угодно. Воспитатель для дошкольника – первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, расширяющий его кругозор, формирующий его взаимодействие в человеческом социуме. На нём лежит огромная ответственность за сегодняшнюю и будущую жизнь воспитанника, которая требует от педагога высокого профессионализма и огромных душевных сил. Ещё В.А.Сухомлинский говорил, что «речевая культура человека – это зеркало его духовной культуры». Ребёнок - великий наблюдатель и подражатель – замечает любые мамины и папины поступки, слышит все их слова, перенимает от них суждения и манеру поведения. К сожалению не всегда влияние взрослых оказывается благотворным для растущего малыша, и способствует развитию гармоничной личности с высокими моральными принципами. Самое ужасное, если сами родители являются плохим примером для подражания, но даже в том случае, если они люди культурные и относятся серьезно к воспитанию малыша, не стоит забывать о том влиянии, которое оказывают на него встречающиеся ему по жизни педагоги.
Роль воспитателя в воспитании детей невозможно переоценить. Уже с детского сада воспитатель – это тот человек, который является проводником малыша в окружающий его мир. Зачастую воспитатель и дети проводят вместе гораздо больше времени, чем дети и родители. От того, найдут ли общий язык воспитатель и дети, во многом зависит, как в дальнейшем малыш будет вести себя. Станет ли он самодостаточной личностью, или, наоборот, всю жизнь будет страдать комплексами. Каждый из нас, наверное, помнит своего воспитателя в детском саду, не смотря на то, что с тех пор прошел ни один десяток лет. Это лишний раз свидетельствует о том, насколько глубоки наши детские впечатления и как сильно они влияют на нашу дальнейшую жизнь.
Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта. Здесь очень важна роль воспитателя, а в особенности его умение и актерское мастерство. Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.
Генетика – полагает наличие у людей сотни различных задатков – от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. И в этом случае актерское мастерство играет огромную роль. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. Актерское мастерство помогает воспитателю поймать внимание детей, расположить их к себе.
Каждый день, проживая в детском саду часть жизни, дети учатся многому, и, пожалуй, самому важному – гибкости в общении и мирному существованию среди людей. В центре общения со сверстниками – собственная личность, «Я» в соотношении с другими «Я» в свете оценки окружающих. Личность воспитателя рассматривается, как истина в последней инстанции и окружена ореолом непогрешимости или ореолом сверхконтроля. На протяжении всего дошкольного возраста воспитатель со своими индивидуальными особенностями является образцом для ребенка. Причем дети принимают воспитателя за нравственный образец независимо от его эмоциональной привлекательности. Ролевые особенности воспитателя в какой-то мере идеализируются детьми, от оценки внешних качеств ребенок переходит к оценке его деятельности, а после и к оценке его нравственных качеств. Отношение к воспитателю обусловлено отношением воспитателя к детям, хотя в основном дошкольники оценивают воспитателя всегда положительно. Было замечено даже лучшее отношение к требовательному и строгому воспитателю, нежели к демократичному. Поскольку по представлению детей хороший воспитатель – это тот, кто воспитывает.
Перед воспитателем стоит нелёгкая задача - будучи взрослым человеком, который развивает и обучает ребёнка, понимать и чувствовать детский мир, сочетать в себе строгость и доброту, уважение к маленькому человеку и требовательность. А ведь дети такие разные! Одним нравится жить по правилам, с помощью которых они ощущают приобщение к миру взрослых, другим же, наоборот, хочется делать то, что нельзя, - так они отстаивают свою личность. Поэтому воспитателям нужны терпение и гибкость мышления, чтобы индивидуально и точно применять знания педагогики и психологии.
В детском саду у ребенка проходит целая жизнь со своими радостями, трудностями, отношениями, достижениями и разочарованиями. И от воспитателя зависит, будет ли для нас приоткрыта дверь в эту жизнь, узнаем ли, поймем ли, из чего она состоит. Воспитатель может стать нашим помощником в том, чтобы сделать жизнь наших детей в садике более радостной и успешной.
Родители, в свою очередь, должны уважительно относиться к человеку, который является специалистом в области воспитания детей и не навязывать ему модель взаимодействия воспитателя и детей.

Воспитатель – это человек, сочетающий в себе черты и психолога, и артиста, и друга, и наставника и т.д. Воспитатель за целый день должен перевоплощаться несколько раз, и чем правдоподобнее это сделает мастер своего дела, тем ощутимее результат. Творческий потенциал воспитанника зависит от творческого потенциала самого воспитателя, поэтому нужно уделять большое внимание развитию творческого воображения.
Воспитатель - это творческий работник, мастер своего дела, новатор, ведущий здоровый образ жизни, который использует в своей работе новейшие методические разработки.
Воспитатель - это патриот своей Родины. Воспитатель призван быть авторитетом для детей и их родителей, вместе с семьей решать ответственные задачи воспитания. Страна доверяет им самое дорогое - свое будущее.

Два мира есть у человека:
Один - который нас творил,
Другой - который мы до века
Творим по мере наших сил.
Н. Заболоцкий
Воспитание ребенка –
Непростая работенка,
Нужно научить дитя
Всем основам бытия.

Чтоб ребенок одевался
И в искусстве разбирался,
Знал, что плохо, а что нет,
Развивал свой интеллект.

Детский садик – его мир,
Воспитатель в нем – кумир,
Помогает малышам,
Подменяя на день мам.

И самого воспитателя. Личность каждого участника этого процесса получает свободу для формирования и развития в условиях комфортного психологического климата. От личностного потенциала, профессиональных и специальных знаний и умений, взглядов и убеждений педагога зависят эффективность и плодотворность общения и совместной деятельности.

Цель практики: формирование у студентов целостного представления о воспитательно-образовательном комплексе современного дошкольного учреждения и воспитателе как субъекте воспитательного процесса в детском саду.

Задачи практики:

1. 
   Формирование профессионального интереса к педагогической деятельности воспитателя дошкольного учреждения, создание у студентов установки на формирование профессиональной позиции.
2. 
   Изучение специфики труда воспитателя (функции и профессиональные обязанности педагога дошкольного учреждения).
3. 
   Стимулирование потребности в формировании культуры педагогической деятельности.
4. 
   Формирование умений вести записи наблюдений, обрабатывать, обобщать полученную в ходе наблюдений информацию, полно и правильно отражать ее в дневнике практики.
5. 
   Развитие потребности в самопознании и самосовершенствовании.
6. 
   Формирование умений наблюдения, анализа и оценки воспитательно-образовательного процесса в детском саду, его соответствие программным требованиям.

Овладение студентами средствами элементарной диагностики личности и деятельности воспитателя, индивидуальных особенностей ребенка и группы в целом.
СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИКИ
Предлагаемые задания направлены на ознакомление студентов со следующими проблемами дошкольного воспитания.:

1. 
   А . Система общественного дошкольного воспитания в России. В . Построение развивающей среды в различных типах дошкольных образовательных учреждений.
2. 
   Воспитатель - главный субъект воспитательного процесса дошкольного образовательного учреждения.
3. 
   Воспитатель в системе педагогического взаимодействия.
4. 
   Психолого-педагогическая среда, окружающая ребенка.

При выполнении заданий, предусмотренных в каждой теме, студенты пользуются различными психологическими и педагогическими методами исследования: теоретический анализ и синтез, целенаправленное (включенное или невключенное, стандартизированное или нестандартизированное) наблюдение, опрос (беседа с воспитателем, детьми, родителями), проективные методики.

К ПРОВЕДЕНИЮ ПРАКТИКИ

Руководитель (заведующая, методист) дошкольного образовательного учреждения:

Обеспечивает условия для проведения педагогической практики;

Знакомит студентов с детским садои и его сотрудниками;

Обеспечивает распределение студентов по группам и выполнение программы практики ;

Выборочно анализирует работу практикантов, оказывает консультативную помощь при подготовке и проведении образовательной работы с дошкольниками;

Участвует в итоговом педагогическом совете

Воспитатель дошкольного образовательного учреждения:

Знакомит студентов с планами своей работы, проводит открытые занятия и другие режимные моменты;

Совместно с групповым руководителем консультирует студентов при подготовке и выполнении заданий;

Помогает студентам установить контакт с детьми и изучить взаимоотношения в группе дошкольников;

Присутствует на проводимых студентами занятиях, участвует в их обсуждении и оценке;

Принимает участие в анализе и оценке работы студентов на практике.

Основные критерии оценки практики студентов:

Качество выполненных заданий;

Уровень и глубина анализа педагогической деятельности;

Отношение к деятельности (дисциплинированность, добросовестность, ответственность, инициативность);

Проявление независимости в суждениях, собственной позиции, творчества;

Умение общаться в системе «студент-воспитатель», «студент - дети», »студент-администрация», «студент - групповой руководитель».

Отчетная документация:

Дневник практики:

1.Рефлексия практики, где студенты делают самоанализ профессионального становления , указывают трудности, с которыми столкнулись.

2.Анализ выполнения заданий практики.

3. Протоколы ответов детей.

Конспекты развлечений и праздников.

ПЛАН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ
Т е м а 1

А. Дошкольное образовательное учреждение

Особенности организации педагогического процесса
Б. Построение развивающей среды в дошкольных

образовательных учреждениях различных типов
Задание 1

Знакомство с дошкольным учреждением:

Ц е л ь: познакомиться с особенностями воспитательно-образовательного процесса дошкольных учреждений, изучить особенности его функционирования.

К ВОСПИТАТЕЛЮ
Мотивы не осознаются. Дети не могут объяснить свое отношение либо ограничиваются ответами типа «Потому!» Как правило это незначительное количество детей, в основном средней группы.

Общая недифференцированная оценка. Дети пытаются обосновать, мотивировать свое отношение к воспитателю: «Она хорошая!», «Потому что люблю, она хорошая». Такие группы насчитывают наибольшее (в целом) количество детей. В старших - подготовительных группах число детей, дающих общую недифференцированную оценку, значительно уменьшается.

Оценка внешнего вида воспитателя: «Она красивая», потому что она нарядная всегда, красивая», «У нее прическа красивая», «Люблю за то, что она светлая» и т.п. Чаще такие оценки можно услышать от детей средней и старшей группы. Интересно, что воспитанники подготовительной группы отмечают такие внешние особенности любимого воспитателя, которые характеризуют одновременно и нравственные качества («У нее добрые глаза»).

Оценка по признаку личного отношения воспитателя к ребенку. Такая мотивация характерна для дошкольников старшей группы. («Потому что она меня целует», «Она мне значок дала», «Она меня на руки берет и кружит. Я так люблю», «Потому, что она меня не наказывает» и т.п.).

Оценка информированности воспитателя, его знаний, умений: «Она много сказок знает», «Она все машины знает», «Она все умеет делать», «Валентина Ивановна такие шапочки красивые нам сделала!», «Я когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже» и т.п. Эта группа мотивов характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Оценка деятельности, организованной воспитателем: «Потому что играет с нами на прогулке», «Мы с ней лук сажаем», «Она нам кукольный спектакль показывает», «Она нас учит рисовать» и т.п. Такие мотивировки встречаются у детей разных групп. Однако если в средней и старшей группе дошкольники высоко оценивали воспитателя как организатора детских игр, развлечений, непосредственного участника их, то к концу дошкольного возраста педагог интересует ребенка и как организатор учебной деятельности («Она учит нас»). В этом специфика переходного возраста, формирующейся социальной и интеллектуальной готовности к школе.

Оценка внимания воспитателя ко всем детям с позиции утилитарного проявления: («Она нас кормит» и т.п.)Эта группа невелика, основную часть ее составляют дети старшей группы.

Оценка нравственных качеств личности: «Она добрая», «Она ласковая», «Она шутит и смеется, веселая такая», «Злая, сердитая, строгая», «Никогда не сердится» и т.п. Эти мотивировки типичны для старших дошкольников.

Оценка воспитателя за доверие к детям и воспитание самостоятельности: «Дает дежурить в книжном уголке», «Дала задание постирать кукле белье», «Разрешает мне включить телевизор» и.т.п. Эта группа немногочисленна, в нее входят старшие дошкольники.
Предлагаем вести запись беседы по следующей схеме:

Имя ребенка	1-й вопрос	2-й Вопрос	3-й Вопрос	4-й Вопрос	Мотив

Каждый студент должен опросить не менее 8-10 детей.

3. Для изучения представлений детей о деятельности воспитателя проведите вторую беседу с детьми (Н. Я. Михайленко).

Что делает воспитатель?

А воспитатель играет с вами?

Почему не играет, не может или не умеет?

Воспитатель с вами о чем-нибудь разговаривает?

А хотел бы ты быть воспитателем?

4. «Нарисуйте образ воспитателя сквозь «призму детского восприятия», опираясь на ответы детей о его деятельности.

Задание 7.

Изучение способности воспитателя к децентрации.

Ц е л ь: формировать у студентов профессиональный интерес к исследовательской деятельности .
Методические рекомендации для студентов
Для того, чтобы ситуация общения с ребенком не была тупиковой, необходим особый взгляд на происходящее глазами самого ребенка. В этом случае говорят о способности к децентрации – умении поставить себя на место другого, сопереживать ему и учесть его точку зрения (В. А. Петровский ).

1. 
   Определите способность к децентрации у воспитателя вашей группы. Для этого предложите воспитателю закончить высказывания так, как, на ее взгляд, закончил бы один из детей (определите, кто именно).

Мне бывает очень радостно, когда…

Я очень грущу, когда…

Мне бывает страшно, когда…

Мне бывает стыдно, когда…

Я горжусь, когда…

Я сержусь, когда…

Я бываю очень удивлен. когда…

Предварительно следует задать эти же вопросы ребенку. Сравнив ответы, можно будет сделать вывод о способности воспитателя к децентрации.
Задание 8.

Изучение форм работы, способствующих созданию среды психологического комфорта ребенка (календарно-обрядовые праздники, праздники-сюрпризы, спортивные праздники).

Ц е л ь: учить студентов анализировать праздник в детском саду с точки зрения решения следующих воспитательных задач:

Формирование эстетического вкуса ребенка;

Развитие эмоциональной сферы детей, их эмоционального отношения к музыке;

Приобщение дошкольников к национальной культуре и создание благоприятной среды психологического комфорта путем использования национально-культурных традиций.

1. 
   При просмотре праздников обратите внимание на следующие моменты:

- благодаря чему у детей создается особое праздничное настроение еще до начала праздника;

Как дети готовились к празднику;

Роль воспитателя и других сотрудников детского сада в проведении праздника;

Эмоциональное состояние детей на празднике;

Разговоры, впечатления дошкольников после праздника.

2. Подготовьте и проведите с детьми праздники-сюрпризы. Например, Праздник Мыльных Пузырей, Воздушных Шаров, Бумажных Снежинок, Нитяных (Бумажных) Кукол, Пушистиков, Летящих Голубей, Скачущих Лягушек, Веселых Слов.

Придумайте новые названия праздников-сюрпризов.

Исследование проблемы восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста

Введение

Глава 1. Научные основы исследования проблемы межличностного восприятия в дошкольном возрасте

.2 Психологические особенности развития межличностного восприятия в старшем дошкольном возрасте

Глава 2. Специфика восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками

.1 Влияние стиля педагогического общения на восприятие личности воспитателя старшими дошкольниками

.2 Методы диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Глоссарий

Введение

Актуальность исследования проблемы восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста определена тем, что, в соответствии с федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе на достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

При этом одним из требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) является построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития.

Проблема взаимодействия педагога и ребенка является одной из традиционно сложных в образовательном процессе. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительности, эмоциональности, легкой внушаемости) педагогическое воздействие на ребенка оказывается не только посредством передачи самих знаний и воспитания у детей умений, но и тем, каким образом осуществляется это влияние. В этой связи огромное значение имеют то, как личность воспитателя воспринимают дети.

Заметим, что исследованием проблемы межличностного восприятия в психолого-педагогической науке в разные годы занимались многие ученые, среди которых можно отметить таких, как А.А. Бодалев, А.Н. Николаева, Е.А. Панько, Е.И. Комкова, Ю.С. Кондратенко, Е.В. Грачикова и др.

Учитывая вышеизложенное, объектом исследования являются процесс восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования составляют особенности восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками.

Цель работы - раскрыть особенности восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

Проанализировать существующие в психолого-педагогической науке подходы к исследованию проблемы межличностного восприятия.

Описать психологические особенности развития межличностного восприятия в старшем дошкольном возрасте.

Охарактеризовать влияние стиля педагогического общения на восприятие личности воспитателя старшими дошкольниками.

Описать существующие в психолого-педагогической науке методы диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками.

Гипотеза исследования:

Если провести анализ официальных документов, учебно-методических, научных источников литературы по проблеме исследования особенностей восприятия личности воспитателя детьми дошкольного возраста, систематизировать методы исследования, то это создаст теоретическую основу для последующей разработки эмпирического эксперимента.

Методами исследования были определены следующие: теоретический анализ, синтез, конкретизация, обобщение официальных документов, учебно-методических, научных, справочных и электронных источников удалённого доступа по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что, во-первых, процессе исследования были получены навыки выполнения самостоятельного научного исследования. Во-вторых, в ходе исследования были сформированы общие компетенции, направленные на понимание сущности и социальной значимости профессии (ОК 1), организации собственной деятельности с определением методов решения профессиональных задач, оценки их эффективности и качества (ОК 2), использования информационно-коммуникационных технологий для совершенствования профессиональной деятельности (ОК 5).

Структура исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, глоссария, приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы работы, ставится цель исследования, определяются задачи, объект, предмет и методы исследования.

В первой главе проводится описание научных основ исследования проблемы межличностного восприятия в дошкольном возрасте.

Вторая глава работы посвящена изучению специфики восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками.

В заключении приведены основные выводы.

Список использованных источников содержит 2 наименований официальных источников; 4 учебников, 9 учебных пособий, 17 журналов, 5 авторефератов и диссертация, 4 электронных источника удалённого доступа.

Глоссарий содержит научные определения 10 терминов.

Глава 1. Научные основы исследования проблемы межличностного восприятия в дошкольном возрасте

.1 Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы межличностного восприятия в психолого-педагогической науке

Познание человека человеком относится к числу актуальных проблем социальной психологии, что с немалой степени объясняется тем, что межличностное восприятие - обязательный элемент любой деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение друг друга, зависит характер их взаимодействия и результаты совместной деятельности.

В теоретическом плане разработка проблемы межличностного восприятия тесно связана с проблемами общения, деятельности, личности, сознания, самосознания и др. Истоки же изучения межличностного восприятия коренятся в когнитивной психологии и переплетаются с исследованиями в области социальной перцепции, начало формирования которой датируется серединой 50-х годов ХХ века. Термин «межличностное восприятие» в социальной психологии рассматривается как частный случай понятия «социальная перцепция».

В зарубежной психологии представлены различные направления исследований межличностного восприятия, которые можно классифицировать в рамках основных крупных ориентаций в подходе к социальным процессам: бихевиоризма, интеракционизма и когнитивизма. Как отмечает А.Г. Виноходова, исследования в рамках этих направлений, в основном, основаны на лабораторных экспериментах и направлены на изучение различных аспектов восприятия человека человеком в диаде.

Существенное влияние на становление исследований межличностного восприятия оказали работы Э. Блейера, У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, З. Фрейда. В работах этих авторов содержалась общая идея о роли мнений окружающих людей в формировании самосознания личности: «социальное Я» У. Джемса, «зеркальное Я» Ч. Кули, «значимых других» Дж. Мида.

Стремительный рост исследований, выполненных в русле поиска личностных коррелятов эмпатии (П. Вернон, С. Эстес, Р. Даймонд и др.) способствовал возникновению нового термина в психологии «адекватность межличностного восприятия», под которой ученые понимали степень расхождения между суждением о человеке и тем критерием, в качестве которого может выступать самооценка, тестовый балл, мнения экспертов и т. д. В дальнейшем, к середине 50-х годов ХХ века в области исследования адекватности межличностного восприятия наметились несколько тенденций, которые оказали влияние на развитие данной проблематики в психологии: во-первых, менялась терминология, появлялись новые методические средства; во-вторых, происходило смещение акцента исследований с поиска личностных коррелят эмпатии к изучению других детерминант точности восприятия, которые непосредственно не связаны с индивидуальными особенностями субъекта. Один из таких продуктивных подходов заключался в анализе причин различной степени точности восприятия разных личностных черт. Так, например, в подавляющем числе исследований, посвященных проблеме межличностного восприятия, было показано, что различные черты личности оцениваются с разной степенью точности, что согласуется с полученными данными, опубликованными ранее С. Эстесом.

На протяжении достаточно длительного времени в фокусе внимания социальных психологов и персонологов находилась проблематика согласованности и точности личностных суждений. Более полувека назад Г. Олпорт одним из первых продемонстрировал интерес к проблеме точности межличностных оценок, описав программу исследований, направленную на изучение восприятия индивидуально-психологических особенностей человека посредством наблюдения за его экспрессивным поведением. До середины 1950-х годов было проведено большое количество исследований по проблематике точности личностных суждений, в которых точность почти всегда отождествлялась либо с согласованностью друг с другом личностных суждений, вынесенных разными наблюдателями, либо с совпадением самооценки натурщика и оценки наблюдателя.

В начале 1980-х годов стратегия исследований ошибок личностных суждений начала вытесняться новой стратегией исследования личностных суждений. Последняя была связана с модой на работы Э. Брунсвика и Дж. Гибсона, которые, занимаясь проблемами восприятия окружающего мира, обосновывали необходимость сосредоточить внимание исследователей на связи между восприятием и реальностью, с которой имеет дело человек в повседневных ситуациях своей жизни.

Последователи Э. Брунсвика и Дж. Гибсона в области социальной психологии и психологии личности также обосновывали мысль, что изучение процесса личностных суждений следует проводить относительно реальных, живых людей, а не гипотетических, искусственных стимулов. И критерий точности надо брать из самой социальной среды (включая согласованность личностных суждений, совпадение оценок наблюдателей и самооценок натурщиков, предсказание поведения оцениваемых натурщиков), вместо того, чтобы основываться исключительно на мере совпадения личностных суждений с предполагаемой нормативной моделью данного процесса.

В отечественной психологии процессы познания личностью особенностей другого человека и самой себя как две стороны единого процесса рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Ряд работ посвящен проблемам межгруппового взаимодействия и социальной перцепции (А.С. Чернышев, Н.П. Фетискин, К.М. Гайдар, И.Р. Сушков, Ю.А. Лунев, С.Г. Елизаров и др.) Как синонимы термина «межличностное восприятие» используются термины «межличностная перцепция», «восприятие другого человека» (Г.М. Андреева), «познание другого человека» (А.А. Бодалев).

Пик интереса в отечественной психологии к данной проблематике наблюдался в 70-е годы ХХ века, когда и в общей, и социальной психологии обширное место заняли исследования когнитивных процессов. Когнитивная парадигма, успешно развиваемая в общепсихологических исследованиях, дала толчок многим теоретическим и экспериментальным работам по изучению социальной перцепции.

При этом подход к восприятию в общей и социальной психологии имеет ряд существенных различий, который связаны с особенностями субъекта и объекта восприятия, обусловленный, прежде всего, их социальной природой и со спецификой детерминации перцептивного процесса. Так, в социальной психологии понятие «восприятие» охватывает всю совокупность когнитивных процессов: «Под социально-перцептивными процессами здесь понимаются, конечно же, не процессуальные в общепсихологическом понимании аспекты порождения образа социальных объектов, а скорее результат этого процесса в его качественной и смысловой определенности, для чего в общей психологии используется понятие «образ». Кроме того, принцип деятельностного опосредствования когнитивных процессов в социальной психологии, в отличие от общепсихологического подхода, при рассмотрении природы порождения того или иного перцептивного образа означает с необходимостью учет фактора совместности деятельности, осуществляемой субъектов восприятия.

В работах отечественных психологов неоднократно подчеркивалось, что образы-представления, которые формируются у людей друг о друге, выполняют функцию регулятора общения и взаимоотношений. Так, в исследованиях В.Н. Панферова прослеживается зависимость оценки психологических качеств личности от эмоционально-эстетического отношения к внешности воспринимаемого человека при первом впечатлении.

Т.А. Алексейкова и Е.А. Панько изучали зависимость оценки детьми дошкольного возраста своих сверстников от личных взаимоотношений. Они выявили наличие взаимосвязи между этими механизмами, в частности оценивая качества личности своих сверстников, к которым проявлялась симпатия, дети называли только положительные их свойства. Детей, к которым испытуемые не выражали симпатии, они оценивали только с отрицательной стороны.

В.И. Гайдамак, исследуя различия между оценками личностных свойств членов группы в зависимости от отношения к ним со стороны других (положительного, нейтрального или отрицательного), обнаружила, что при оценивании социально одобряемых свойств при положительном отношении к члену группы испытуемые завышают свою оценку по сравнению с объективной (тестовой), а при отрицательном - занижают.

В последние годы внимание социальных психологов направлено на изучение эмоциональных аспектов межличностного восприятия и познания. Проявляется это в возрастающем интересе к таким феноменам как эмпатия, аттракция, межличностные отношения. Лейтмотивом исследований является идея, что эмоциональный компонент - не только неотъемлемая часть любого представления о социальном объекте (каковым является и человек), но и его важнейшая характеристика.

Так, в частности, Е.В. Бурова отмечает, что аттракция как механизм социальной перцепции рассматривается обычно в трех аспектах: процесс формирования привлекательности другого человека; результат данного процесса; качество отношений. Результатом действия этого механизма является особый вид социальной установки на другого человека, в которой преобладает эмоциональный компонент.

Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.В. Бойко, Н.В. Казаринова, B.Н. Куницына, В.М. Погольша и др., выделяя такие функции социального восприятия, как познание себя, познание партнеров по взаимодействию, функции установления эмоциональных отношений, организации совместной деятельности на основе взаимопонимания, рассматривают взаимопонимание как социально-психическое явление, ядро которого составляет эмпатия, связанное с глубоким проникновением людей в духовный мир друг друга.

Функциональными механизмами эмпатийного понимания выступают эмоционально-когнитивная децентрация субъекта, то есть проецирование себя в ситуацию, и его идентификация с эмпатируемым объектом - репродуцирование состояния или ситуации в себе. Установлено, что эмпатическая активность представляет собой одну из форм общей активности человека, связанной с его избирательным взаимодействием с миром, которая проявляется в сфере взаимодействия человека с другими людьми и постоянно присутствует в его общей активности в виде некоторого эмпатического потенциала. Способность и готовность понимать актуальные переживания партнера по общению, к осуществлению соответствия в процессе коммуникаций, готовность быть в этом соответствии составляют эмпатическую компетентность личности.

И.Н. Литвинчук доказано, что эмпатия выступает в качестве важнейшей детерминанты любого педагогического взаимодействия, определяя его успех или неудачу: отсутствие эмпатических способностей у субъектов учебной деятельности не позволяет распознать психоэмоциональный настрой ее участников, создать общее поле смыслов и сформировать благоприятный фон интеракции.

М.Г. Бобкова отмечает, что эмпатийное восприятие собеседника носит безоценочный, децентрализирующий личность характер, обусловленный стремлением познать и понять партнера по общению, разделить его внутренний мир, отличный от собственного. Адекватное, эмпатийное восприятие человеком человека повышает уровень социальной перцепции и саморегугяции поведения человека. То есть эмпатия способствуют адекватному отражению и восприятия образа собеседника, регулирует поведение личности, делая возможным доверительные, открытые и продуктивные отношения между людьми.

Таким образом, как показал анализ литературы, в области исследований межличностного восприятия происходит постепенное расширение проблемного поля, которое выражается выходом за рамки поиска личностных черт, связанных со способностью формирования адекватного межличностного восприятия. Одним из таких показателей является выделение характеристик объектов восприятия, отношений между субъектами и объектами перцепции, которые оказывают существенное влияние на точность межличностного восприятия.

1.2 Психологические особенности развития межличностного восприятия в старшем дошкольном возрасте

межличностный старший дошкольный общение

Межличностное восприятие носит фазный характер: на более ранних стадиях становления представлений о личности воспринимаемого определяющую роль играет Я-концепция наблюдателя, на более поздних - его коммуникативный опыт. Необратимое, направленное, закономерное изменение феноменов социальной перцепции - взаимного восприятия и познания людьми друг друга как основы установления взаимопонимания - обозначается термином социально-перцептивное развитие.

Основу социально-перцептивной компетентности составляют социально-перцептивные способности, которые проявляются в межличностном восприятии в качестве социально-перцептивных умений (непосредственное восприятие внешнего облика другого, восприятие другого через соотнесение с собой, восприятие себя через другого и т.д.).

В.Г. Крысько выделяет следующие наиболее значимые факторы восприятия людьми друг друга:

Психологическая чувствительность, представляющая собой повышенную восприимчивость к психологическим проявлениям внутреннего мира других людей, внимание к нему, устойчивое стремление и желание разобраться в нем;

Знание возможностей, трудностей восприятия другого человека и способов предупреждения наиболее вероятностных ошибок восприятия, которое основывается на личностных качествах партнеров по взаимодействию, их опыте взаимоотношений;

Навыки и умения восприятия и наблюдения, позволяющие людям быстрее адаптироваться к их условиям, дают возможность избегать трудностей в совместной деятельности, предотвращают возможные конфликты во взаимодействии и общении.

Первый и третий факторы, выделенные автором, активно формируются в условиях дошкольного детства, когда ребенок наиболее восприимчив к внешней информации, когда активно развиваются его индивидуальные качества, формируется понимание сущности и специфичности отдельных объектов окружающего мира.

Причем, чем старше становится ребенок (5-7 лет), тем точнее он воспринимает и понимает социальную действительность. Педагогическая деятельность на этом этапе развития ребенка связана с формированием у него интереса к другим людям (разного возраста, национальностей, профессий, интересов и др.), с удовлетворением его желания более тонко понимать окружающих (их настроение, чувства, действия, характер) и взаимодействовать с ними. Для ребенка старшего дошкольного возраста общение и взаимодействие с другими людьми является не только источником различных переживаний, но и возможностью формирования Я-концепции, а также понимания своей уникальности и общности с другими людьми.

Основными показателями сформированности компонентов социальной компетентности на данном возрастном этапе, по мнению Т.Н. Захаровой, являются:

Интерес и желание к взаимодействию с окружающими (мотивационный компонент);

Наличие представлений об окружающей действительности и умение оперировать ими (когнитивный компонент);

Эмоциональная устойчивость и чувствительность, наличие элементарных навыков самооценки и оценивания (восприятия) окружающей социальной действительности (эмоционально-оценочный компонент);

Сформированные навыки сотрудничества и взаимодействия с окружающими, наличие социально одобряемых форм поведения (поведенческий компонент)..

При этом, как установлено исследованиями Е.И. Комковой и Ю.С. Кондратенко, особенности социальной перцепции у детей дошкольного возраста определяют характер межличностных взаимодействий ребенка. Это относится к внутрисемейному взаимодействию, отношениям с друзьями, включая сверстников, отношениям с братьями и сестрами (сиблинговые отношения), отношениям с воспитателем как со значимым взрослым. Аттракция в виде положительного отношения, привлекательности сверстника или взрослого, а также идентификация с ним является условием установления позитивного взаимодействия. И, наоборот, восприятие человека как неприятного, эмоционально-холодного нарушает процесс межличностного взаимодействия ребенка, создает психологическую дистанцию в общении.

Отметим, что социальная перцепция дошкольника имеет ряд особенностей. Далеко не одновременно все качества человека ребенок способен осознать, воспринять адекватно. Например, физические качества, возможности сверстника дети воспринимают более верно, нежели моральные.

Как нами уже отмечалось, межличностное восприятие - это эмоционально окрашенный процесс. Субъективное отношение к воспринимаемому человеку интенсивно проявляется и в социальной перцепции дошкольника. Так, Е.А. Панько установлено, что, оценивая сверстников, к которым дети проявляют симпатию, дружеские чувства, дошкольники отмечают в подавляющем большинстве случаев лишь положительные качества: умение играть, доброту, аккуратность, способности и др. Оценивая же сверстников, к которым дошкольники не проявляют симпатии, они характеризуют их преимущественно только с отрицательной стороны («бьется», «не умеет играть», «плохо рисует» и т. п.).

В немалой степени восприятие и понимание дошкольником человека обусловлено и объектом, психологическими и социально-психологическими особенностями личности воспринимаемого, его значимостью для ребенка. Так установлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Р.А. Максимовой получены результаты, согласно которым с большей степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в системе межличностных отношений. Менее адекватно оцениваются дети с низким социометрическим статусом (степень объективности здесь значительно ниже - 40-50%).

Не менее выраженная детская «пристрастность» проявляется и при восприятии дошкольниками взрослых - родителей, педагогов. Наиболее яркую положительную оценку дошкольники дают тем окружающим взрослым, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. При создании их образов графическими средствами используют преимущественно цвета, ассоциирующиеся с позитивными эмоциями (зеленый, желтый и др.), рисуют его в центре листа, широко применяют декорирование.

В социальной перцепции дошкольников проявляются и индивидуально-психологические различия, прежде всего - половые. Так, например, оценивая девочек (при позитивном к ним отношении), старшие дошкольники обоего пола отмечают у них большее число положительных качеств, чем при оценке мальчиков. Характеризуя мальчиков (при негативном к ним отношении), девочки, в целом, отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при такой лее модальности отношения к ним. Половые различия проявляются и в восприятии детьми взрослых, причем, не только родителей.

Сказывается на межличностном восприятии дошкольников и такая их индивидуально-психологическая особенность, как темперамент. Е.А. Панько получены следующие данные: позитивное отношение к педагогу, тяготение к нему наиболее выражено у сангвиников. Высокая коммуникабельность, экстравертированность, гибкость в общении, присущие сангвиникам, обеспечивает, в значительной степени, им относительную легкость установления контакта с разными педагогами, способствуют расширению возможностей познания их как объектов общения и других видов деятельности, установлению позитивных взаимоотношений в системе «ребенок-педагог». Противоположны тенденции детей-меланхоликов, создающих образ своего воспитателя. Психологические особенности дошкольников этого темперамента (неуверенность, робость, тревожность и др.) затрудняют их адаптацию в новой социальной среде детского сада, мешают включению в общение, проявлению их способностей перед окружающими. Это препятствует взаимопониманию, полноценному взаимодействию между ребенком и ними (в том числе - воспитателем). Такой, часто застенчивый, тревожный, не проявляющий инициативы в общении ребенок нередко оказывается обделенным вниманием, теплом воспитателя, в котором он так нуждается.

Социальная перцепция совершенствуется как под воздействием стихийных влияний, так и в условиях целенаправленного воздействия социума. При этом ведущую роль в развитии межличностного восприятия ребенка играет взрослый, который помогает ему лучше понять людей, влияет на формирование взглядов, эталонов, пользуясь которыми дети оценивают поведение тех, с кем имеют дело, корректируют себя. Здесь имеют значение поведение, внешний вид самого взрослого, его взаимоотношения с окружающими, его способ мышления, где креативность выступает как существенная и необходимая составляющая педагогической деятельности.

Причем, особая роль принадлежит той совместной деятельности, которую взрослый организует для ребенка или вместе с ним. Специфическими видами детской деятельности, в которых активно происходит развитие в дошкольном возрасте, в том числе, и развитие межличностного восприятия, являются: игра во всех ее проявлениях, непосредственное и специально организованное общение с окружающими, экспериментирование, предметная, изобразительная, художественно-творческая, театральная деятельность, труд и самообслуживание. В рамках этих видов деятельности активно формируются первичные навыки восприятия других людей и самого себя. Различные упражнения на внимание, восприятие (например, игра «Азбука настроения», «Угадай кто?», «Что не так?» и др.), на понимание себя; игры на сплочение; этюды на выразительность и понимание нюансов речи, мимики, пантомимики, походки партнеров по игровому взаимодействию; включение детей в решение проблемных ситуаций; беседы на различные бытовые и социальные темы; чтение художественной литературы, составление описательных рассказов - занимают особое место в системе развития первичных навыков социальной перцепции у детей уже с младшего возраста.

Итак, в старшем дошкольном возрасте, когда ребенок наиболее восприимчив к внешней информации, когда активно развиваются его индивидуальные качества, формируется понимание сущности и специфичности отдельных объектов окружающего мира, социальная перцепция совершенствуется как под воздействием стихийных влияний, так и в условиях целенаправленного воздействия социума.

Краткие выводы по первой главе

1. Межличностное восприятие как перцептивная сторона общения и форма познания действительности представляет собой восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков. Как в зарубежной, так и отечественной психологии, сегодня наметилась тенденция расширения области исследования межличностного восприятия, в частности, выход за рамки анализа личностных особенностей, влияющих на формирование межличностного восприятия.

2. Старший дошкольный возраст является сензитивным (чувствительным) для совершенствования социальной перцепции, которое происходит как стихийно, так и в ходе целенаправленного воздействия социума.

Глава 2. Специфика восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками

.1 Влияние стиля педагогического общения на восприятие личности воспитателя старшими дошкольниками

Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. Причем, исследователи отмечают разнообразие отношений к воспитателю и богатству их оттенков у дошкольников. Так, по словам А.Г. Рузской, «у дошкольников по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность... Вместе с тем, отмечено и негативное отношение - боязнь, амбивалентность, критичность». Особое значение в воспитательно-образовательной работе с детьми дошкольного возраста имеет поведение воспитателя, в целом. Воспитатель для дошкольника - первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, расширяющий его кругозор, формирующий его умение вписаться в человеческий социум и активно, с успехом взаимодействовать в нем.

Проблеме изучения отношения ребенка к личности воспитателя посвящен целый ряд психологических и педагогических исследований. Так, например, Н.В. Ивановой выделены основные особенности отношения дошкольников к личности воспитателя:

От оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем к оценке его нравственных качеств;

Отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога, хотя в основном для дошкольников характерна положительная оценка личности педагога;

С возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;

Ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».

Причины сложившегося отношения ребенка к воспитателю различны. Важную роль в этом играют возрастные особенности, изменение мотивационной, познавательной сферы дошкольника, развитие его представлений о людях, возникновение к концу дошкольного детства осознания своего «социального Я», особенности личности каждого ребенка, субъекта познания и др.

На отношение ребенка к воспитателю оказывают влияние и окружающие - сверстники и взрослые, в том числе родители, их отношение к детскому саду, оценка ими педагогов («Мама говорит, Мария Петровна хорошо к школе готовит» и т. п.). При этом к концу дошкольного периода оценка ребенком воспитателя становится более самостоятельной, некоторые дети оказываются способными проявить критическое отношение к его деятельности: «Если бы я была воспитательницей, я бы давала детям больше рисовать и лепить», «Я бы не всегда делал, как Елена Павловна», «И животных было бы больше в группе».

Однако проявление критического отношения к воспитателю встречается не так уж часто. Оно нетипично для дошкольника. Критическим оно станет позже - в подростковом, старшем школьном возрасте.

При этом значимым является и стиль педагогического общения воспитателя с детьми.

Общение - стержень, неотъемлемый элемент труда педагога. Г.М. Коджаспирова рассматривает профессионально-педагогическое общение как общение педагога с детьми в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организации отношений с детьми и управление общением в детском коллективе. В педагогическом общении ведущая роль принадлежит педагогу - он определяет педагогические задачи, ищет пути их решения с целью организации продуктивного общения с воспитанниками. Педагогическое общение в обучении служит инструментом воздействия на личность ребенка. Говоря о значимости педагогического общения в развитии личности, исследователи имеют в виду такие его основные взаимосвязанные функции, как коммуникативная, перцептивная, интерактивная, самопрезентативная, организаторская и др.

Следует отметить, что педагогическое общение - процесс творческий, включающий две взаимосвязанные подсистемы: подготовку педагога к творчеству и творчество в ходе непосредственного взаимодействия. Творчество педагога в общении проявляется в умении понять состояние ребенка, в искусстве выстраивания взаимоотношений на основе сотрудничества, в умении принять его таким, какой он есть.

Чтобы организовать педагогическое воздействие, надо вникнуть в суть ситуации, проанализировать варианты решения, выбрать оптимальный и воплотить его, то есть для решения педагогической задачи необходимо решить задачу коммуникативную. Логика педагогического воздействия отражена на рис.1.1.

Педагогическая задача и ее решение

Система методов педагогического воздействия

Система коммуникативных задач

Педагогическое воздействие и взаимодействие

Рис. 1.1. Логика педагогического воздействия

Таким образом, в структуру педагогического общения входят следующие компоненты:

1) моделирование общения;

2) организация общения;

) непосредственно само общение;

) анализ общения.

Успешность педагогического общения зависит от соблюдения определенных правил.

А.С. Макаренко в своих работах говорит о педагогическом общении, предполагающем не умаление личности, а глубокую убежденность в ее созидательных возможностях, не игнорирование ее эмоционального мира, а отклик на него. Такое общение предполагает взаимодействие субъектов, то есть принятие другого как личности, применяя позицию «наравне».

При соблюдении этих условий устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, который порождает диалог, а значит, наибольшую восприимчивость и открытость к воздействию участников общения друг на друга, то есть создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной и поведенческой сферах общающихся.

Исследователями предлагается множество классификаций стилей педагогического общения. Вместе с тем, большинство парадигм имеет одно сходство: они выстроены в зависимости от различной степени представленности в коммуникативном процессе диалогического начала, ориентирующего на сотрудничество учителя и школьника, субъект-субъектное взаимодействие. Одним из первых такую иерархию предложил В.А. Кан-Калик, выделив следующие типы взаимодействия:

1) общение, основанное на высоких профессиональных установках педагога, его отношениях к педагогической деятельности в целом;

2) общение на основе дружеского расположения, воодушевления общим делом; педагог выполняет функцию наставника, старшего товарища;

) общение-дистанция (педагог отдаляется от детей);

) общение-устрашение (преобладание предупреждений и угроз);

) общение-заигрывание (педагог зарабатывает дешевый авторитет попустительким отношением к детям).

Отметим при этом, что наиболее общеизвестной является классификация стилей педагогического общения, предложенная Я.Л. Коломинским и А.В. Петровским. Авторы выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и попустительский.

Авторитарный стиль общения педагога характеризуется тем, что все решения педагог принимает сам, мнение детей не учитывается. Педагог находится в центре всего процесса обучения и воспитания, он определяет все условия взаимодействия в коллективе. По сути, это диктаторский стиль педагогического общения, который приводит зачастую, в числе прочего, и к формированию неустойчивости нервной системы ребенка. Авторитарный стиль порождает формирование неправильного стереотипа, когда доминирует властность и сила над остальными качествами человека, что в нынешних условиях неприемлемо.

Другой крайностью является попустительский стиль - разновидность основных стилей педагогического общения. При нем педагог занимает позицию стороннего наблюдателя: его ничего не интересует, все пускается на самотек. Решения принимаются только детьми, учитель не вмешивается в их жизнь. Таким образом, роль педагога в таком педагогическом процессе минимальна. Этот стиль общения педагога формирует неправильную жизненную позицию у ребенка, которую он перенесет на всю дальнейшую жизнь, если вовремя не принять соответствующие меры. Дети учатся позиции невмешательства, безразличия к окружающему, равнодушия. При таком подходе страдает и дисциплина, и отношение к жизни. В целом, стиль очень негативно характеризуется.

Демократический стиль педагогического общения - самый позитивно характеризующийся. Это стиль, к которому должен стремиться каждый педагог, и который должен стать основным стилем общения между детьми и педагогом при современной концепции личностно-ориентированной педагогики. При таком стиле общения формируется обратная рефлексия, т.е. педагог прислушивается к мнению детей, а они - к его мнению, происходит процесс постоянного взаимодействия. Такой стиль общения способствует становлению у детей самостоятельности в принятии решений и ответственности за свои поступки. Дети без опаски могут обсудить с педагогом любым возникшие сложности, при этом они точно знают, что найдут поддержку в лице воспитателя, что он поможет им найти правильный выход из сложившейся ситуации. Основа взаимодействия при демократическом стиле общения - это открытый диалог.

О педагогическом общении целесообразно говорить в контексте не только его стилей, но и степеней, имея в виду различную степень проявления диалогического начала, субъект-субъектного взаимодействия. С точки зрения данного понимания выделяются следующие степени педагогического общения:

) монологическая (нулевая), характеризуется нежеланием педагога идти на контакт, отсутствием коммуникативных навыков;

) мотивационно-диалогическая (низкая), характеризуется ценностным отношением к диалогу как форме общения, но обнаруживает отказ от равноправия в общении в силу недостаточности знаний об этом процессе, использования этих знаний в негативном русле (например, с целью манипулирования), отсутствия желания быть понятым и т.д.

) информационно-диалогический (средний) - его особенность заключается в информированности педагога о диалогических способах общения и наличии опыта познания ценностно-смыслового содержания общения; ориентация на интересы собеседника, но нарушение диалогичности общения вследствие невыраженности собственной позиции в диалоге, неумении обозначить свои интересы.

) личностно-диалогический (высший) - означает сформированность диалогичности как личностного качества, способность управлять процессом совершенствования собственных коммуникативных навыков.

Как свидетельствуют полученные А.Б. Николаевой данные, дошкольники «улавливают» особенности личности и поведения своих педагогов и «транслируют» их при принятии на себя их роли. В ходе исследования автором получены результаты, которые свидетельствует о том, что наиболее ярко, полно и глубоко дошкольниками воспринимаются и запечатлеваются внешние особенности поведения воспитателей. Чем меньше авторитет педагога, тем чаще у детей наблюдаются формальные ссылки на его авторитет. Вместе с тем, установлена зависимость между величиной подлинного авторитета воспитателя и количеством ссылок на его авторитет. Обнаружена также тесная связь положительной оценки деятельности воспитателей, выражения сочувствия, мягкости, радости тона обращения к детям с использованием поощрений.

А.Б. Николаева для изучения системы отношений воспитатель - дети впервые использовала прием персонификации. Она отметила такое интересное явление: все дошкольники, исполнявшие роль воспитателя, с одной стороны, явно недооценивали позитивные проявления педагогов, а с другой - преувеличивали негативные. Данный эффект получил название эффект смещения. Такие же тенденции в поведении детей были отмечены и в исследовании Е.А. Панько.

А.Б. Николаева и Е.А. Панько объясняют эффект смещения тем, что негативные проявления воспитателя в реальной жизни вынуждают дошкольника менять свое поведение, что усиливает внимание к подобным воздействиям. Вместе с тем, авторы считают, что в эффекте смещения проявляются и определенные возрастные особенности восприятия и понимания дошкольников, их расположенность к восприятию, прежде всего, лежащему на поверхности, а также сформировавшееся у них отношение к воспитателю как к человеку, указывающему правила путем предъявления требований. Эту воспринимаемую детьми как значимую функцию воспитателя, способы ее реализации они интенсивно и транслируют, исполняя роль педагога.

Е.А. Панько выявлены различия в поведении детей при выполнении ими ролей воспитателей разного стиля руководства. Так, в роли демократичного воспитателя дошкольники реже демонстрируют жесткие средства общения (обращения категоричные, обращения в форме резких замечаний) и вместе с тем чаще, чем при выполнении роли авторитарного педагога, используют положительные оценки, проявляют отношение к детям в формах словесной и практической помощи. Богаче, разнообразнее и сам репертуар педагогических воздействий при воплощении детьми роли воспитателя демократического стиля руководства. У них появляется выражение сочувствия, поощрения, что не транслируются дошкольниками при изображении ими педагога с доминирующим авторитарным стилем руководства.

Итак, стиль педагогического общения - это определенная система взаимодействия педагога с детьми, которая определяет всю его педагогическую деятельность, его культуру как педагога, и от которого зависит отношение дошкольников к личности воспитателя.

.2 Методы диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками

Рассмотрим основные методы и методики, используемые для сбора информации о характере восприятия детьми воспитателя.

Наиболее распространенными методами изучения особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками являются наблюдение и беседа.

Во время наблюдения за взаимодействием детей и воспитателя следует обращать внимание на следующие моменты:

Частота обращений;

Эмоциональная вовлеченность ребенка в общение;

Доминирующий тип поведения в присутствии воспитателя.

Об отношении дошкольников к воспитателю свидетельствуют результаты бесед с детьми, их ответы на вопросы. Примерные вопросы беседы и алгоритм фиксации результатов представлены в Приложении 1.

Метод отраженной субъективности (В.А. Петровского) представляет собой анализ личности индивида через его идеальную представленность в жизнедеятельности других людей (в их мотивациях, самоконтроле, поступках и т.п.). Суть данного метода состоит в том, что ребенок получает задание исполнить роль педагога детского сада, конкретного воспитателя своей группы и «руководить» от его имени своими сверстниками.

Методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем» помогает выявить отношение дошкольника к воспитателю и позволяет увидеть эмоциональную окраску, тон общения взрослого глазами ребенка.

Процедура обследования должна быть разделена на два этапа с недельным интервалом. На первом этапе детям предлагается оценить свое отношение к педагогу при помощи цветных полосок. С детьми обсуждаются возможные оттенки отношений, каждому из которых присваивается определенный цвет. Детям раздаются бланки, шаблоны которых представлены в Приложении 2.

Через неделю проводится второй этап обследования. Детям предлагается подумать и оценить, как, по их мнению, к ним относятся воспитатели. Процедура работы с бланком (образец бланка 2) аналогична работе с бланком 1 (Приложение 3).

Полное описание методики представлено в Приложении 4.

Достаточно информативен в качестве диагностического инструментария детский рисунок, вернее, образ педагога в нем.

Рисунок, рисовальные пробы относятся к числу диагностических средств, позволяющих выявить истинные отношения ребенка к окружающим, такие его глубинные чувства, которые могут остаться незамеченными, скрытыми при попытках изучить их другими методами. Как отмечает В. Воронов, «язык ребенка, хоть и редко, все же говорит иногда неправду, но никогда не лжет маленькая рука, вооруженная карандашом. От линии до линии - там все правда, идущая из глубины творящего». Достоинства рисунка как средства диагностики внутреннего мира ребенка отмечают и другие специалисты.

Детский рисунок уже более двадцати лет используется в процессе познания того, как «отзываются» в душе ребенка слово, личность, поведение того, кто ведет его за руку впервые, особо значимые годы жизни.

Так, например, в рисовальной пробе «Моя воспитательница» анализу подвергается преимущественно содержание рисунка и отраженная в нем деятельность; композиция; пространственное расположение людей на нем (воспитатель в центре, рядом с детьми, изолирован, отсутствует), последовательность создания образов в рисунке, манера изображения, использованная палитра красок.

Отметим, что цвету как средству выражения отношения человека (в том числе ребенка) к миру, окружающим людям всегда уделялось особое внимание. Особая значимость выразительной функции цвета в деятельности детей послужила толчком к созданию методики «цветового фона», использованной в дальнейшем для изучения личностной микросреды дошкольников (в том числе системы отношений ребенок - педагог).

В ответ на предложение нарисовать воспитателя дети рисуют обычно одного из двух, предпочитаемого, любимого педагога. В числе таковых оказываются преимущественно воспитатели с высоким (либо средним) уровнем профессионализма, активно-положительным отношением к детям и демократическим стилем руководства. Воспитателей с авторитарным стилем руководства дошкольники изображают значительно реже. Заметим, в основном это дети, пользующиеся симпатиями данного педагога («любимчики») и имеющие (в значительной степени, полагаем, благодаря этому) высокий социометрический статус в группе сверстников.

Любимого педагога дошкольники чаще изображают на предпочитаемом ими «цветовом фоне»; при создании его образа используют преимущественно цвета, ассоциирующиеся с позитивными эмоциями (зеленый, желтый и др.). При рисовании воспитателя с активно-положительным типом отношения к детям сам процесс начинается, как правило, с создания его образа, в котором проявляется заинтересованность, старание ребенка (что не характерно при рисовании педагога с неустойчиво-положительным, пассивно-отрицательным и открыто-отрицательным типом отношения к детям).

Создавая образ воспитателя с активно-положительным типом отношения к детям, высокого и среднего уровня профессионализма, дошкольники располагают его фигуру в центре листа бумаги, а себя и других детей - рядом. При изображении педагога, проявляющего отрицательное отношение к своим воспитанникам, он, как правило, находится в стороне, отдельно от детей; нередко дети рисуют даже «стену», преграду между собой и воспитателем (что является признаком конфликтности, напряженности во взаимоотношениях).

Полное описание данных методик представлено в приложении 4.

Использование данных методик Е. А. Панько показало их эффективность. Их применение обнаружило более широкий спектр отношений дошкольников к воспитателю, чем рисовальная проба «Моя воспитательница». Это новая, дополнительная информация была «добыта», прежде всего, при сравнительном анализе рисунков, в которых были изображены воспитатели разных стилей руководства.

Итак, в качестве методов диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками используют метод отраженной субъективности (В. А. Петровского), методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем», рисовальные пробы «Моя воспитательница», «Мы с воспитателем в группе детского сада», «Мы с воспитателем на прогулке», а также наблюдение, беседу и т.д.

Краткие выводы по второй главе

1. Стиль педагогического общения - очень важная дефиниция в работе учителя, которая представляет собой определенную систему взаимодействия педагога с детьми. Многочисленными исследованиями доказано, что отношение дошкольников к личности воспитателя во многом зависит от стиля руководства детской группой.

2. В связи с тем, что многочисленные исследования показывают взаимосвязь между отношением ребенка к воспитателю и стилем его руководства детской группой, для коррекции отношений в системе «ребенок - воспитатель» и для выработки рекомендаций педагогу по построению взаимоотношений с воспитанниками необходимо предварительно собрать информацию о характере восприятия детьми воспитателя, для чего используют метод отраженной субъективности (В. А. Петровского), методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем», рисовальные пробы «Моя воспитательница», «Мы с воспитателем в группе детского сада», «Мы с воспитателем на прогулке», а также наблюдение, беседу и т.д.

Заключение

Теоретический анализ источников по проблеме исследования особенностей восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста позволяет заключить следующее.

Проанализировав существующие в психолого-педагогической науке подходы к исследованию проблемы межличностного восприятия, можно отметить, что исследования проблемы межличностного восприятия имеют долгую историю как в зарубежной, так и отечественной психологии. На сегодняшний день наблюдается тенденция расширения области исследований, в частности, в качестве факторов, оказывающих существенное влияние на точность межличностного восприятия, выделяют характеристики объектов восприятия, отношения между субъектами и объектами перцепции.

Описав психологические особенности развития межличностного восприятия в старшем дошкольном возрасте, можно констатировать, что в этом возрасте, который является сензитивным для совершенствования социальной перцепции, развитие ее форм происходит в процессе взаимодействия не только с окружающими предметами, но и с людьми. Причем, наиболее значимой является совместная деятельность детей и взрослых.

Охарактеризовав влияние стиля педагогического общения на восприятие личности воспитателя старшими дошкольниками, необходимо отметить, что стиль педагогического общения включает в себя коммуникативную технику педагога (манеру общения), его творческие особенности, отношение к воспитанникам, а также отношение воспитанников к педагогу. Отношение дошкольников к личности воспитателя зависит, в числе прочего, от стиля руководства детской группой. В многочисленных исследованиях доказано, что положительное отношение детей к воспитателю особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства.

Описав существующие в психолого-педагогической науке методы диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками, можно констатировать, что для коррекции отношений в системе «ребенок - воспитатель» и для выработки рекомендаций педагогу по построению взаимоотношений с воспитанниками необходимо предварительно собрать информацию о характере восприятия детьми воспитателя, для чего используют различные методы, в частности, метод отраженной субъективности (В. А. Петровского), методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем», рисовальные пробы «Моя воспитательница», «Мы с воспитателем в группе детского сада», «Мы с воспитателем на прогулке», а также наблюдение, беседу и т.д.

Таким образом, поставленные задачи решены, цель достигнута, гипотеза подтвердилась полностью.

Приложения

Приложение 1

Беседа со старшими дошкольниками

Примерные вопросы:

1. Хотел бы ты перейти в другой д/сад?

2. Если бы детский сад закрылся на ремонт, с кем бы ты
хотел перейти в другой д/сад?

Кого бы из воспитателей ты взял с собой? Почему?

Хотел бы ты быть похожим на воспитателя? Почему?

Записать беседу по следующей схеме:

имя ребенка

1-й вопрос

2-й вопрос

3-й вопрос

4-й вопрос

а) Мотивы не осознаются (не может объяснить свое отношение).

б) Общая недифференцированная оценка («Она хорошая!»).

в) Оценка внешнего вида воспитателя («У неё красивая причёска!», «Она красивая!» и т.п.).

г) Оценка по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Потому что она меня целует!», «Она мне книжку подарила!» и т.п.).

д) Оценка информированности воспитателя, его знаний, умений («Она много знает!», «Хорошо рисует!» и т.п.).

е) Оценка деятельности, организованной воспитателем («Потому что она играет с нами на прогулке!», «Она нас учит рисовать!» и т.п.).

ж) Оценка внимания воспитателя ко всем детям с позиции
утилитарного проявления («Она нас кормит» и т.п.).

з) Оценка нравственных качеств личности («Она добрая», «Никогда не сердиться», «Всегда весёлая» и т.п.).

и) Оценка воспитателя за доверие к детям и воспитание самостоятельности («Даёт дежурить по столовой», «Дает задание постирать куклам бельё» и т.п.)

Примерные вопросы для повторной беседы:

а) Что делает воспитатель?

б) А воспитатель играет с вами?

в) Почему не играет, не может или не умеет?

г) Воспитатель с вами о чём-нибудь разговаривает?

д) А хотел бы ты быть воспитателем?

Проанализировать ответы детей.

Приложение 2

Примечание: 1 - прорези для полосок; 2 - кармашек для листочка с фамилией ребенка 3 - кармашек для цветных полосок.

Рис. 1.2. Образец бланка 1

Приложение 3

Примечание: 1 - прорези для полосок; 2 - кармашек для листочка с фамилией ребенка; 3 - кармашек для цветных полосок.

Рис. 2.3. Образец бланка 2

Приложение 4

Методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем»

Процедура обследования разделена на два этапа с недельным интервалом. На первом этапе детям предлагается оценить свое отношение к педагогу при помощи цветных полосок. С детьми обсуждаются возможные оттенки отношений, каждому из которых присваивается определенный цвет.

Схема цветокодировки отношений вывешивается на доске:

- «очень хорошо» - красный;

- «спокойно» - зеленый;

- «безразлично» - белый;

- «тревожно, плохо» - черный.

Детям раздаются бланки, шаблоны которых представлены в Приложении 1. Через неделю проводится второй этап обследования. Детям предлагается подумать и оценить, как, по их мнению, к ним относятся воспитатели.

Процедура работы с бланком (образец бланка 2) аналогична работе с бланком 1 (Приложение 2). На доске вывешивается или записывается схема кодировки отношений:

- «очень хорошо, приветливо» - красный;

- «спокойно» - зеленый;

- «безразлично, не замечает меня» - белый;

- «плохо, часто сердится» - черный.

Добавляется еще один вариант ответа - «не знаю» - с тем, чтобы выявить уровень осознанности ребенком отношения к нему. Это позволяет определить, насколько эмоционально выразителен сам педагог, насколько стабильны эмоциональные связи между ребенком и взрослым. Дается дополнительная инструкция: «Если Вы не знаете, какую полоску положить воспитателю, то оставьте прорезь пустой, без полоски».

Обработка результатов

Диагностическую информацию, полученную по данной методике, оформляют в различных гистограммах, выбор которых зависит от вкуса и фантазии педагога. Например, ответы обобщаются следующим образом: каждой полоске присваивается один балл; подсчитывается, сколько баллов, в целом, по группе получили каждый оттенок отношения к конкретному воспитателю и каждый оттенок восприятия детьми отношения этого же воспитателя; затем количество баллов графически отражается в гистограмме.

Приложение 5

Рисуночные методики «Мы с воспитателем в группе детского сада» и «Мы с воспитателем на прогулке»

Для выполнения задания дошкольнику дается стандартный лист бумаги для рисования, набор карандашей и ластик. Ребенок получает задание нарисовать детей своей группы и себя с воспитателем (указывается имя конкретного работающего с детьми педагога) на прогулке, так, чтобы все были чем-либо заняты (1-й вариант), и в здании детского сада (2-й вариант).

Время для выполнения рисунка не оговаривается.

После завершения выполнения задания проводится беседа по рисунку, в процессе которой уточняется: кто нарисован ребенком, где расположен воспитатель, кто рядом с ним, почему (если педагога нет - почему он отсутствует), чем заняты дети, им весело или скучно, что делает воспитатель (другие изображенные взрослые).

Поскольку данная методика близка к тесту КРС («Кинетический рисунок семьи») и в значительной степени основана на нем, для интерпретации рисунков «Мы с воспитателем...» применяется, прежде всего, система анализа, предложенная авторами данной методики Р. Бернсом и С. Кауфманом, а также интерпретации Г. Т. Хоментаускас и Д. Дилео (в отдельных случаях). Кроме того, анализу подвергается палитра красок, используемых ребенком при создании образа конкретного воспитателя, интерпретация которой основана на тексте Люшера и новых исследовавших семантики цвета для детей.

Глоссарий

	Аттракция	механизм социальной перцепции, который рассматривается обычно в трех аспектах: процесс формирования привлекательности другого человека; результат данного процесса; качество отношений
	Восприятие	это чувственное познание предметов окружающего мира, субъективно представляющееся непосредственным
	Межличностное восприятие	понимание и оценка человека человеком, характеризующиеся определенной пристрастностью, что проявляется в слитности когнитивных и эмоциональных компонентов, в ярко выраженной оценочной и ценностной окраске
	Педагогическое общение	процесс творческий, включающий две взаимосвязанные подсистемы: подготовку педагога к творчеству и творчество в ходе непосредственного взаимодействия
	Социальная перцепция	взаимное восприятие и познание людьми друг друга как основы установления взаимопонимания
	Социально-перцептивные процессы	результат процесса порождения образа социальных объектов в его качественной и смысловой определенности
	Социально-перцептивное развитие	необратимое, направленное, закономерное изменение феноменов социальной перцепции
	Социально-перцептивные умения	непосредственное восприятие внешнего облика другого, восприятие другого через соотнесение с собой, восприятие себя через другого и т.д.
	Стиль педагогического общения	устоявшаяся система способов и приемов, которые использует педагог при взаимодействии с воспитанниками, их родителями, коллегами по работе
		осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания

Ц е л ь: стимулирование потребности в повышении культуры педагогической деятельности.

1. Сделайте анализ речевого общения воспитателя с детьми, исходя из двух речевых позиций: а)содержание общения; б) культура речи воспитателя в общении.
2. Обратите внимание на внешний вид воспитателя и всех сотрудников детского сада.
3. Подберите пословицы, поговорки, песенки, прибаутки для использования их в проведении режимных вопросов с детьми различных возрастных групп.

Т е м а 3

Воспитатель в системе педагогического взаимодействия

Задание 6.

Изучение личности воспитателя в «зеркале детского восприятия».

Ц е л ь: определить мотивы отношения детей к воспитателю и представления детей о деятельности воспитателя.

1. Во время наблюдения за взаимодействием детей и воспитателя обратите внимание на следующие моменты:

Частота обращений;

Эмоциональная вовлеченность ребенка в общение;

Доминирующий тип поведения в присутствии воспитателя.

2. Проведите беседу с детьми по следующим вопросам:

Хотел бы ты перейти в другой детский сад?

Если бы детский сад закрылся на ремонт, с кем бы ты хотел перейти в другой детский сад?

Кого бы из воспитателей ты взял с собой? Почему?

Хотел бы ты быть похожим на воспитателя? Почему?

Эти вопросы дают возможность определить мотивы отношения ребенка к воспитателю. Детские ответы – мотивировки отношения к воспитателю Е.А.Панько условно распределила по группам, знакомство с ними поможет вам проанализировать ответы детей.

ДЕТСКИЕ ОТВЕТЫ - МОТИВИРОВКИ ОТНОШЕНИЯ

К ВОСПИТАТЕЛЮ

Мотивы не осознаются. Дети не могут объяснить свое отношение либо ограничиваются ответами типа «Потому!» Как правило это незначительное количество детей, в основном средней группы.

Общая недифференцированная оценка. Дети пытаются обосновать, мотивировать свое отношение к воспитателю: «Она хорошая!», «Потому что люблю, она хорошая». Такие группы насчитывают наибольшее (в целом) количество детей. В старших - подготовительных группах число детей, дающих общую недифференцированную оценку, значительно уменьшается.

Оценка внешнего вида воспитателя: «Она красивая», потому что она нарядная всегда, красивая», «У нее прическа красивая», «Люблю за то, что она светлая» и т.п. Чаще такие оценки можно услышать от детей средней и старшей группы. Интересно, что воспитанники подготовительной группы отмечают такие внешние особенности любимого воспитателя, которые характеризуют одновременно и нравственные качества («У нее добрые глаза»).

Оценка по признаку личного отношения воспитателя к ребенку. Такая мотивация характерна для дошкольников старшей группы. («Потому что она меня целует», «Она мне значок дала», «Она меня на руки берет и кружит. Я так люблю», «Потому, что она меня не наказывает» и т.п.).

Оценка информированности воспитателя, его знаний, умений: «Она много сказок знает», «Она все машины знает», «Она все умеет делать», «Валентина Ивановна такие шапочки красивые нам сделала!», «Я когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже» и т.п. Эта группа мотивов характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Оценка деятельности, организованной воспитателем: «Потому что играет с нами на прогулке», «Мы с ней лук сажаем», «Она нам кукольный спектакль показывает», «Она нас учит рисовать» и т.п. Такие мотивировки встречаются у детей разных групп. Однако если в средней и старшей группе дошкольники высоко оценивали воспитателя как организатора детских игр, развлечений, непосредственного участника их, то к концу дошкольного возраста педагог интересует ребенка и как организатор учебной деятельности («Она учит нас»). В этом специфика переходного возраста, формирующейся социальной и интеллектуальной готовности к школе.

Оценка внимания воспитателя ко всем детям с позиции утилитарного проявления: («Она нас кормит» и т.п.)Эта группа невелика, основную часть ее составляют дети старшей группы.

Оценка нравственных качеств личности: «Она добрая», «Она ласковая», «Она шутит и смеется, веселая такая», «Злая, сердитая, строгая», «Никогда не сердится» и т.п. Эти мотивировки типичны для старших дошкольников.

Оценка воспитателя за доверие к детям и воспитание самостоятельности: «Дает дежурить в книжном уголке», «Дала задание постирать кукле белье», «Разрешает мне включить телевизор» и.т.п. Эта группа немногочисленна, в нее входят старшие дошкольники.

Предлагаем вести запись беседы по следующей схеме:

Имя ребенка	1-й вопрос	2-й Вопрос	3-й Вопрос	4-й Вопрос	Мотив

Каждый студент должен опросить не менее 8-10 детей.

3. Для изучения представлений детей о деятельности воспитателя проведите вторую беседу с детьми (Н. Я. Михайленко).

Что делает воспитатель?

А воспитатель играет с вами?

Почему не играет, не может или не умеет?

Воспитатель с вами о чем-нибудь разговаривает?

А хотел бы ты быть воспитателем?

4. «Нарисуйте образ воспитателя сквозь «призму детского восприятия», опираясь на ответы детей о его деятельности.

Организует наблюдение, проводит анализ педагогического процесса, консультирует студентов при разработке планов, направляет работу студентов в период практики, контролирует ее; - подводит итоги практики: готовит студентов к итоговой кон- ференции; проверяет и анализирует отчетную документацию студентов, оценивает их работу, готовит выставки методиче- ских разработок к заключительной конференции; представ- ляет краткие характеристики на студентов и отчет руководи- телю практики; - оказывает научно-методическую помощь базовым учреждени- ям; - к групповому руководителю прикрепляются не более 8-10 студентов в детских учреждениях, школах и не более 15 сту- дентов-практикантов в педучилищах. Преподаватели психологии, педагогики: - руководят проведением уроков и внеклассных мероприятий практикантов, участвуют в их анализе; - руководят работой студентов по изучению личности и кол- лектива детей в дошкольном учреждении, школе, учащихся в педучилище, выполнением заданий, предусмотренных про- граммой практики, руководят работой студентов по состав- лению психолого-педагогических характеристик детей; - участвуют в установочных и итоговых конференциях по пе- дагогической практике. Руководитель базового учреждения: - обеспечивает условия для проведения педагогической прак- тики в учреждении; - знакомит студентов с учреждением, кадрами; постановкой учебно-воспитательной, административно-хозяйственной ра- боты; - совместно с курсовыми и групповыми руководителями обес- печивает расстановку студентов, выполнение плана практи- ки; - выборочно анализирует их работу. Воспитатель дошкольного учреждения, старший воспитатель, учитель начальной школы, преподаватель педучилища, классный ру- ководитель, методист: - знакомят студентов с планами своей работы, проводят открытые уроки, внеклассные и другие мероприятия; - совместно с групповыми руководителями уточняют содержа- ние работы студентов, консультируют при подготовке и вы- 11 полнении программы, участвуют в просмотре занятий, уро- ков, проводимых ими; - знакомят студентов с группой детей дошкольного учрежде- ния, начальных классов, учащимися педучилища, дают ха- рактеристику групп, раскрывают основные задачи; - помогают в текущей воспитательной работе, присутствуют на проводимых студентами внеклассных занятиях, методи- ческих мероприятиях, участвуют в их обсуждении и оценке; - помогают дать анализ и оценить работу студента. ДОКУМЕНТАЦИЯ, УЧЕТ И ОЦЕНКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ 1. В процессе практики каждый студент разрабатывает ка- лендарный план, ведет дневник. В дневнике находят отра- жение: наблюдения за отдельными детьми или учащимися, коллективами группы или класса; за работой воспитателя, учителя и своих товарищей; анализирует содержание, мето- ды и формы организации воспитательно-образовательной работы и т.д. Здесь же фиксируются материал по курсовой работе и к спецсеминарам, выполнение заданий педпракти- ки. Дневник используется при отчете о работе за время практики. 2. По окончании практики студенты представляют документа- цию по программе каждого вида практики. 3. Итоги практики подводятся сначала в учебно-воспитатель- ных учреждениях, в которых она проходила, а затем на научно-практической конференции факультета. 4. Результаты всех видов практики оцениваются дифференци- рованно. Дошкольное отделение 1 курс Практика по курсу "Введение в специальность" II семестр, I неделя, апрель. Цель практики: формирование у студентов целостного пред- ставления о воспитательно-образовательном комплексе современ- ного дошкольного учреждения и воспитателя как главном субъекте воспитательного процесса в детском саду. Задачи практики: 1. Формирование профессионального интереса к педагоги- ческой деятельности воспитателя детского сада; созда- 12 ние у студентов установок на формирование профессио- нальной позиции в образовательном процессе дошколь- ного учреждения. 2. Ознакомление студентов с особенностями воспитательно- образовательного процесса в различных возрастных груп- пах. 3. Изучение специфики труда воспитателя: функции и про- фессиональные обязанности педагога дошкольного учре- ждения. Формирование представления о том, что воспи- татель – главный субъект воспитательного процесса в детском саду. 4. Формирование умений вести записи наблюдений, обраба- тывать, обобщать полученную в ходе наблюдений инфор- мацию, полно и правильно отражать ее в дневнике прак- тики. 5. Формирование умений наблюдения, анализа и оценки воспитательно-образовательного процесса в детском саду, его соответствия программным требованиям. 6. Овладение студентами средствами элементарной диагно- стики деятельности воспитателя, индивидуальных осо- бенностей ребенка и особенностей группы. Студенты распределяются по подгруппам (8-10 человек). В течение недели студенты знакомятся с особенностями воспи- тательно-образовательного процесса ДОУ, выполняют задания. Рабочий день студента-практиканта при 5-ти дневной рабочей неделе 6 часов. Студент, руководствуясь задачами и содержанием практики, ведет педагогический дневник, в котором фиксирует результаты вы- полнения заданий, анализирует работу воспитателей и свою соб- ственную. Основные критерии оценки практики: - качество выполнения заданий; - уровень и глубина анализа педагогической деятельности; - отношение к деятельности (дисциплинированность, добро- совестность, ответственность, инициатива); - проявление независимости, собственной позиции, творче- ства; - умение общаться на уровнях "воспитатель-воспитатель", "воспитатель-дети", "воспитатель-администрация". Содержание практики Предлагаемые задания направлены на ознакомление студен- тов со следующими проблемами дошкольного воспитания: 1. Построение развивающей среды в ДОУ. 13 2. Воспитатель в системе педагогического взаимодействия. 3. Культура педагогической деятельности воспитателя. 4. Личность ребенка – объект и субъект воспитания. 1 день Знакомство с базой ДОУ. Знакомство с системой воспитательно-образовательной работы в ДОУ. Студенты посещают ДОУ, встречаются с администрацией учре- ждения. Знакомятся с особенностями функционирования. Каждый студент перед выходом на практику в ДОУ получает памятку следую- щего содержания: 1. Изучите особенности функционирования ДОУ: штатное рас- писание, количество и наполняемость групп, режим работы, режим питания. 2. Запишите режимы работы ДОУ, группы дошкольного учре- ждения, сделайте их сравнительный анализ. 3. Познакомьтесь с реализацией возрастного принципа в орга- низации жизни и деятельности детей в учреждении. 4. Составьте схему типов дошкольных учреждений. (см. ст. Ши- рокова Т. Многофункциональная система дошкольного об- разования //Дошкольное воспитание. 1992. №2.) Задание. Познакомиться с построением развивающей среды в детском саду. Памятка. 1. Во время экскурсии по дошкольному учреждению обратите внимание на создание развивающей среды: - групповые ячейки и их оборудование; - методический кабинет, его оснащение; - физкультурный и музыкальный зал, бассейн; - вспомогательные помещения (медицинский кабинет, кабинет физиопроцедур, прачечная, кухня); - участок детского сада. 2. Анализируя предметно-пространственную среду в дошколь- ных учреждениях, сделайте вывод о том, подчинена ли она ребенку и его психологическому здоровью, реализуются ли в ней принципы построения развивающей среды. 3. Сделайте зарисовки различных вариантов оформления ин- терьера и групповых комнат. 2 день Изучение специфики труда воспитателя: функции (профессио- нальные обязанности) педагога дошкольного учреждения. 14 Памятка. 1. Познакомьтесь с функциями педагога - "дошкольника" (при- ложение). 2. В беседе с воспитателем познакомьтесь с ним и попы- тайтесь установить "доверительно-деловой контакт". 3. Для успешного выполнения этого и последующих зада- ний вам необходимо расположить к себе детей и попы- таться сделать общение с ними личностно-ориентиро- ванным. Для этого совместно с детьми изготовьте меда- льоны (они могут быть из цветной или белой бумаги, картона) и напишите на каждом из них имя ребенка (же- лательно, чтобы имя звучало так, как оно звучит для ре- бенка в семье). 4. Придумайте, что можно провести с детьми, чтобы заинтере- совать их своей личностью. 5. Проанализируйте содержание работы воспитателя в первую и вторую половину дня, проделав хронометраж его деятель- ности. Запись в дневнике можно вести по следующей схеме: вре- режимный деятельность помощни- деятельность деятельность детей мя процесс ка воспитателя воспитателя 6. Проанализируйте, как проявляется сотрудничество между воспитателем и помощником воспитателя. 7. Дайте заключение, какая из функций данным воспитателем реализуется наиболее успешно. Задание: изучение культуры педагогической деятельности вос- питателя. Памятка. 1. Сделайте анализ речевого общения воспитателя с детьми, исходя из двух позиций: а) содержания общения; б) культуры речи воспитателя в общении. 2. Обратите внимание на культуру внешнего вида воспитателя, помощника воспитателя и всех сотрудников детского сада. 3. Подберите из детской литературы пословицы, поговорки, песенки, прибаутки для использования их при проведении режимных процессов с детьми различных возрастных групп. 4. Заведите тетрадь "Занимательная педагогика", в которую вы будете собирать практический материал, необходимый вос- питателю для работы с детьми. 3 день 15 Задание: изучить личность воспитателя в "зеркале детского восприятия". Памятка. 1. Во время наблюдения за взаимодействием детей и воспи- тателя, обратите внимание на следующие моменты: - содержание обращений ребенка к воспитателю, воспитателя к ребенку; - частота обращений; - эмоциональная вовлеченность ребенка в общение; - доминирующий тип поведения в присутствии воспитателя. 2. Проведите беседу с детьми по следующим вопросам: - Хотел бы ты перейти в другой детский сад? - Если бы детский сад закрылся на ремонт, с кем бы ты хотел перейти в другую группу? - Кого бы ты из воспитателей взял с собой? Почему? - Хотел бы ты быть похожим на воспитателей? Почему? Эти вопросы дают возможность определить мотивы отношения ребенка к воспитателю. Детские ответы-мотивировки отношения к воспитателю Е.А. Панько условно распределите по группам (прило- жение №4). Предлагаем вести запись беседы в дневнике по следующей схеме: Имя ре- 1 вопрос 2 вопрос 3 вопрос 4 вопрос Мотив бенка Каждый студент должен опросить не менее 3-5 детей. 3. Для изучения представлений детей о деятельности воспи- тателя проведите вторую беседу с детьми. Вопросы к бесе- де предложены Н.Я. Михайленко1 (доктор педагогических наук., г. Москва): - Что делает воспитатель? - А воспитатель играет с вами? - Почему не играет, не может или не умеет? - Воспитатель с вами о чем–нибудь разговаривает? - А хотел бы ты быть воспитателем? 4. "Нарисуйте" образ воспитателя сквозь призму детского вос- приятия. Задание: изучение способности воспитателя к децентрации. Памятка. 1 Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника //Дошкольное воспитание, 1992 № 2. 16 Для того, чтобы ситуация общения с ребенком не была тупико- вой, необходим особый взгляд на происходящее глазами самого ре- бенка. В этом случае говорят о способности к децентрации – уме- нии поставить себя на место другого, сопереживать ему и учесть его точку зрения (В.А. Петровский).2 1. Определите способность к децентрации у воспитателя ва- шей группы. Для этого предложите воспитателю закончить высказы- вания так, как на ее взгляд, закончил бы их хорошо знакомый или любимый ребенок: 1. Мне бывает очень радостно, когда… 2. Я очень грущу, когда… 3. Мне бывает страшно, когда… 4. Мне бывает стыдно, когда… 5. Я горжусь, когда… 6. Я сержусь, когда… 7. Я бываю очень удивлен, когда… После того, как воспитатель закончит эти предложения, попро- сите ребенка их закончить самому. Сравните ответы. Степень совпадения будет говорить о способности воспитателя к децентрации. 4 день Задание: изучение самооценки дошкольников. Памятка. Для изучения самооценки дошкольников рекомендуется воспользоваться методикой Н.Е. Волитовой и С.Г. Якобсон – В.Г. Шур. (приложение №5). Каждый студент обследует 5 детей. 5 день Задание: изучение идентификации детей и родителей. Памятка. Важнейшим этапом формирования личности является ролевая идентификация детей с родителями. Она возникает как результат взаимодействия ребенка с родителями и прежде всего – с матерью, отцом. В этом сложном процессе тесно переплетены между собой познавательная, эмоциональная, поведенческая сферы ребенка. Один из методов, который может быть использован для изучения идентификации детей с родителями, является беседа. Предлагаем воспользоваться опросником, разработанным А.И. Захаровым (см. Приложение №6). Каждый студент обследует 5 детей. 2 Петровский В.А. Учимся общаться. М., 1996. 17 Студенты присутствуют на различных праздниках в дошколь- ных учреждениях. Активно включаются в их подготовку и проведе- ние. Анализируют решение воспитательных задач на праздниках, например: "Масленица", "Спортландия". 1. При просмотре праздников обратите внимание на следую- щие моменты: - благодаря чему у детей создается особое праздничное на- строение еще до начала праздника; - как дети готовились к празднику; - роль воспитателя и других сотрудников дошкольного учре- ждения на празднике; - оформление зала, атрибутика праздника; - эмоциональное состояние детей на празднике; - разговоры, впечатления детей после праздника. 2. Подготовьте и проведите с детьми праздники-сюрпризы: - Праздник Мыльных Пузырей; - Праздник Воздушных Шаров; - Праздник Бумажных Снежинок; - Праздник Нитяных (Бумажных) Кукол; - Праздник Пушистиков; - Праздник Летящих Голубей; - Праздник Скачущих Лягушек; - Праздник Веселых Слов. Придумайте новые названия к праздникам-сюрпризам. (Выпол- нение задания рассчитано на 2 дня.). Примечание: на каждый день недели планируется два задания. Отчетная документация: 1. Дневник практики. 2. Отчет. 3. Дидактическое пособие. 2 курс Практика в группах раннего и дошкольного возраста проходит на III семестре. Продолжительность практики – две недели. Она но- сит учебно-производственный характер. Студенты в присутствии ру- ководителя наблюдают за работой персонала групп, за особенностя- ми развития и поведения детей, анализируют наблюдение. Ежеднев- но в течение 2-3 часов работают в группах в паре с воспитателем, приобретая навыки работы с маленькими детьми. 18 Каждый день работы студентов организуется примерно по сле- дующему плану: Наблюдение в группе по заданию – 1,5-2 часа. Анализ наблюдаемого под руководством руководителя практи- ки с учетом возраста детей и в соответствии с рекомендациями учеб- но-методических пособий. Работа с детьми в роли воспитателя – 2-2,5 часа. Изучение документации группы. В раннем и дошкольном детстве закладываются основы физи- ческого, умственного, нравственного, эстетического воспитания. По насыщенности овладения навыками и умениями, темпами развития этот возраст не имеет подобной степени развития в последующие периоды детства. Здесь происходят не только количественные, но и глубоко качественные изменения личности: формируются элементы самосознания, речь, мышление; ребенок активно осваивает социаль- ный опыт, овладевая разнообразными практическими действиями, становится субъектом деятельности. Поэтому начинать воспитание дошкольника, не зная специфики развития в этом возрасте, нельзя. Цель практики: сформировать у студентов прочные убеждения о роли раннего возраста ребенка для последующего его развития. Задачи практики: - углубить знания студентов о возрастных особенностях ран- него детства и специфики педагогической работы с детьми; - подготовить их к умению оказать педагогическую помощь ро- дителям, дети которых не посещают дошкольное учрежде- ние; - познакомить с содержанием мероприятий в группах раннего возраста детских учреждений: общеразвивающих, компенси- рующих, оздоровительных и др. Примерное распределение заданий на период практики 1 день Задание: Знакомство с условиями работы детского учреждения. Беседа с заведующим. Обход групп раннего возраста. Распределение студентов по группам. Памятка Пронаблюдайте особенности организации условий жизни детей 3-4 года жизни. Проанализируйте условия и специфику работы с детьми 3-4 года жизни (для анализа использовать схему). 19 Познакомьтесь с документацией группы и с условиями построе- ния развивающей среды, организованной в группе (сделайте схему предметно-развивающей среды в группе). Запишите режим работы 1-й и 2-й младших групп, сделайте сравнительный анализ. 2 день Задание: наблюдение в группе за организацией самостоятель- ной деятельности детей.(За каждым студентом закрепляется 1 ребе- нок). Памятка. При наблюдении за самостоятельной деятельностью детей, ее анализе обратить внимание на следующие вопросы: 1. Значение правильно организованной самостоятельной деятель- ности детей. 2. Виды деятельности детей на втором и третьем году жизни в учреждении. 3. Условия, необходимые для самостоятельной деятельности де- тей. 4. Организация предметно-игровой среды для детей второго и третьего года жизни. 5. Приемы руководства самостоятельной деятельностью детей: косвенный показ, прямое обучение, напоминание, поэтапное обу- чение и т.д. 3 день Задание: повторное наблюдение студентов за детьми во время их самостоятельных занятий с целью ознакомления с особенностями развития и поведения детей. Проведение хронометража за самосто- ятельной деятельностью детей. Каждый студент ведет запись на- блюдений за одним ребенком. Изменения в поведении детей фикси- руются каждые 5 минут. Форма записи: Хронометраж за самостоятельной деятельностью (фамилия, имя, отчество) _______________________________________ Время Содержание Взаимоотношения с Взаимодействие вос- деятельности другими детьми питателя 9.00 9.05 и т.д. 4 день Задание: проведение хронометража предметно-игровой дея- тельности детей. 20