Главная Ногти Ребенок с аутизмом в обычной школе. Интеграция ребёнка с РДА в классный коллектив план-конспект на тему Поведение аутиста в школе

Ребенок с аутизмом в обычной школе. Интеграция ребёнка с РДА в классный коллектив план-конспект на тему Поведение аутиста в школе

Никольская О.С.
Проблемы обучения аутичных детей

Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем?

Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить "как все" в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.

Такие проблемы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития - случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность - стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики - сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, действительно, трудно.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей "взрослой" речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи. Знание особенностей аутичных детей поможет учителю включить их в педагогический процесс.

Рассмотрим, что чаще всего ждет аутичного ребенка в существующей системе образования. В отдельных, наиболее тяжелых случаях, связанных с глубоким нарушением умственного развития, такой ребенок сразу признается ПМПК необучаемым и семья остается практически без помощи педагогов и психологов на все оставшееся время взросления ребенка.

В то же время опыт экспериментальной работы показывает, что даже в этих, самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Известно, что с возрастом такой ребенок может спонтанно становиться менее аутистически отгороженным, более направленным на социальную жизнь. .Таким образом, даже в том случае, если первые попытки начать обучение были неудачными, их необходимо повторять спустя некоторое время снова и снова.

Иногда подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе массовой или вспомогательной школы. В этих случаях, однако, ребенок редко получает действительно индивидуально подобранную программу коррекционного обучения. Педагоги массовой и даже специальных школ, к сожалению, как правило, не знакомы с особыми нуждами аутичных детей. Не ставятся задачи помощи ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии. Обычно педагоги просто формально курируют обучение по общим образовательным программам, основная тяжесть которого ложится на родителей, и не задаются вопросом, будут ли когда-нибудь усвоенные ребенком знания использованы им в реальной жизни.

Кроме того, аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития. Он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним не встают реальные задачи усложнения взаимодействия с миром и людьми. Надо отметить, что, как правило, он прекрасно различает ситуации реальной насущной необходимости и искусственно организованной тренировки, и научение идет результативнее в первом случае.

Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной массовой или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем. Очень скоро особенности такого ребенка могут привести к решению педагогического коллектива о выведении его на индивидуальное обучение. Педагоги при этом должны знать, что часто они наносят этим травму. Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Потеря социального статуса "ученика" переживается им болезненно. Полученный отрицательный опыт затрудняет будущие попытки социальной адаптации.

Возможны, однако, и случаи, когда аутичный ребенок продолжает посещать школу и обучается в классе весь период начального или даже все время обучения в школе. К сожалению, мы вынуждены констатировать, что включение его в жизнь школы чаще носит механистический характер. Он может усвоить общие стереотипы правильного поведения и, научаясь не мешать другим, существует рядом с ними. Лаконично, но формально правильно отвечает на вопросы учителя, может даже накапливать большие знания в отдельных областях. Знает имена учителей, соучеников, но не обращается сам к другим людям, не принимает участия в реальной жизни класса. Словом, без дополнительных педагогических усилий он не осваивает более сложные, более гибкие формы отношений с другими людьми. Даже хорошие педагоги обычно не знают, что такой внешне отстраненный ото всего ребенок на самом деле нуждается в контактах со взрослыми и сверстниками, и при адекватной работе он может больше понять в окружающем и может участвовать в жизни школы менее механистично.

При отсутствии адекватной работы с классом такой ребенок в подростковом возрасте часто проходит период отчуждения со стороны своих более благополучных одноклассников. Они могут получать удовольствие, провоцируя его на неправильное поведение. Социальная наивность такого ребенка делает его удобным объектом для таких "развлечений". Только страстная тяга учиться, быть вместе с другими позволяет ему в это время продолжать ходить в школу.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, увлеченностью, одаренностью, которая может проявиться в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают оправдывать себя. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам по собственной логике и тому, чему он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологии. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой - "ваш ребенок не отвечает концепции нашей школы".

Эти случаи вызывают особое сожаление, потому что одаренность такого ребенка при терпеливой работе действительно может служить основой для развития его социальных навыков. Кроме того, они показывают, насколько даже наши лучшие педагоги направлены по преимуществу на то, чтобы наилучшим образом дать знания, насколько даже для них не существует общего контекста введения ребенка в жизнь.

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для таких детей необходимо создать особый тип школы со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Организация таких школ, как мы надеемся, является делом недалекого будущего. Вместе с тем уже сейчас педагоги школ, где учатся такие дети, учтя их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, и в организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстниками. Сохранить такого ребенка в школе, создать для него более адекватные условия обучения - это значит сохранить его стремление к жизни вместе с другими людьми, надежду семьи на лучшее будущее ребенка.

Аутичному ребенку жизненно необходимы социальные контакты с другими людьми, с нормальными сверстниками. Но мы должны отметить, что это не односторонняя нужда. Точно так же и "здоровые" дети для своего нормального психического и социального развития нуждаются в контактах с другими. Организация помощи ребенку с особыми нуждами позволяет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу жизни класса.

Остановимся на особенностях педагогического подхода к аутичному ребенку. Попробуем определить, как лучше провести его педагогическое обследование; как организовать его жизнь в школе; определить задачи, методы, содержание обучения; наладить специальную работу по социализации, усложнению и активизации его контактов с миром, организации взаимодействия с другими детьми.

Мы надеемся, что учет этих особенностей может способствовать составлению и реализации индивидуальной коррекционной педагогической программы для аутичного ребенка, обучающегося в условиях массовой, речевой или вспомогательной школы.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностями установления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольно сосредоточить ребенка на задании. Нарушение психического развития определяет неоднородность, неоднозначность всех проявлений такого ребенка. Ловкий в своих движениях, он тут же проявляет крайнюю неуклюжесть в выполнении заданий, чисто произнеся длинную "глубокомысленную" фразу, он тут же затрудняется ответить на простейший вопрос, легко решая сам зрительно-пространственные задачи, он не понимает, как провести поля в тетради. Часто кажется, что такой ребенок просто не хочет контактировать с учителем. Все это, безусловно, затрудняет педагогическую оценку его уровня знаний и умений, способности к обучению. Причем возможны как недооценка, так и переоценка возможностей ребенка. И в том и в другом случае это вредно для него.

Мы получим более адекватное представление о ребенке, если организуем ситуацию обследования более гибко, чем обычно. Учитывая его трудности в установлении контакта, неразвитость средств коммуникации, страх новой ситуации, незнакомого человека, мы должны, если это необходимо, разрешить родителям присутствовать при обследовании, просить их для начала работы принести знакомые для ребенка пособия, внешне представить обследование как привычную ситуацию, возможно как поход "в гости". Надо не торопиться с прямым обращением к ребенку, дать ему время освоиться, проявить собственную инициативу в контакте.

Учитывая трудности произвольной организации ребенка, трудности взаимодействия с ним: нестойкость объединения внимания на общем со взрослым объекте, неспособность к гибкому диалогу (речевому и действенному); жесткость, ригидность всей его линии поведения, желательно найти индивидуально необходимое именно этому ребенку сочетание прямых, произвольных и опосредованных способов организации. Прямое обращение учителя, вербальная инструкция должны вводиться очень осторожно, особенно в начале обследования. Больший упор должен делаться на опосредованную организацию ребенка с помощью среды, когда сама структура пространства, инструмент, игрушка провоцируют его на выполнение задания.

Прежде всего мы обычно даем ребенку возможность проявить себя в ситуации, хорошо организованной зрительным полем,- в невербальных задачах дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в них такой ребенок может иметь успех. Подключившись к этой деятельности, педагог может оценить способность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать другие виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указание учителя.

В случае обследования аутичного ребенка с хорошо развитой речью, особой интеллектуальной направленностью такую непроизвольно структурирующую взаимодействие роль могут играть стереотипные интересы самого ребенка. Педагог часто сталкивается со стереотипной одержимостью ребенка определенной темой (это может быть схема линий метро, или устройство бытового электроприбора, или раздел ботаники), когда он, "оседлав своего конька", не учитывая интересы собеседника, снова и снова возвращается к ней, проговаривает одно и то же, радуется одному и тому же, задает одни и те же вопросы, ждет одних и тех же ответов.

Использовав стереотипный интерес для объединения внимания с ребенком, педагог может постепенно подойти к изучению возможности усложнения взаимодействия. В этих случаях важна как оценка самого интеллектуального уровня стереотипного интереса ребенка, накопленных им в русле этого интереса знании, так и оценка заинтересованности в собеседнике, возможности учета его реакций, восприятия новой информации - возможности организации диалога.

Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке произвольной организации такого ребенка, в его действиях по просьбе учителя. Результаты могут чрезвычайно разниться. Моторно ловкий в своих спонтанных движениях, такой ребенок может испытывать чрезвычайные трудности в повторении движения по просьбе; спонтанно чисто произнеся фразу, он может продемонстрировать смазанную, аграмматичную речь при необходимости ответить на поставленный вопрос. Дело не в том, что он не хочет, он действительно не может повторить свои достижения произвольно.

Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражают существующие в настоящее время возможности обучения, социальной организации ребенка. Достижения ребенка в его спонтанной деятельности, в русле его стереотипных интересов дают нам информацию о возможных направлениях коррекционной работы.

Сложность оценки коррекционной работы с аутичным ребенком заключается еще и в том, что он с трудом переносит выработанный навык в другую ситуацию, во взаимодействие с другим человеком. Он не может самостоятельно и свободно использовать свои знания и умения в реальной жизни. С одной стороны, это значит, что, отработав какой-то навык в условиях школы, педагог должен проследить, как он переносится в другие условия, и при необходимости провести дополнительную работу дома. С другой стороны, педагог должен внимательно отнестись к информации родителей о том, к чему ребенок способен в домашних условиях, и, по возможности, организовать специальную работу по перенесению полезных умений ребенка в ситуацию школы.

ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, - все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений - рисунков, фотографий или надписей.

Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться "поведенческие" проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностями переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса обучения. В произвольно организованной ситуации такому ребенку трудно все: он моторно неловок, не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, "не видит" рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы.

С одной стороны, здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст.

Конечно, в основном такая работа должна организовываться дома, в ситуации внеклассных контактов с ребенком, и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находится рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми: отработка возможности обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.

С другой стороны, необходима упорная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. Мы знаем, что вне произвольной организации невозможно нормальное развитие высших психических функций человека. Вопрос, насколько мы научим аутичного ребенка собственно учиться, является вопросом, насколько мы сможем преодолеть искажение его психического развития. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована.

С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий.

В самом обучении, так же как и в ситуации обследования, важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка - завершение уже начатого действия, дополнение недостающей детали, сортировка по образцу и т.п. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно.

В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия (предлагаемого ребенку по показу) большое значение в обучение приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. Постепенно, с усвоением схемы действия физическая помощь уменьшается и увеличивается роль вербальной регуляции.

Для нормального ребенка или ребенка с простым отставанием в умственном развитии возможен и даже плодотворен путь освоения сначала отдельных элементов отрабатываемого умения и последующее соединение их в целое осмысленное действие. Так к навыку чтения педагог ведет ребенка через освоение букв, работу со слогами, достижение возможности складывать слоги в слова, слова в фразы. Писать ребенок обучается, освоив написание отдельных элементов букв и только затем - самих букв, слов и фраз. Для ребенка с аутистическим развитием такой путь может оказаться непродуктивным. Для него проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей.

Это характерный для него путь развития. Конечно, в норме существуют и дети, для которых в познании мира в большей степени характерно движение от части к синтезу целого, и дети, идущие от целого образа к его частности. Аутичный ребенок представляет здесь патологически крайний вариант. Например, когда такой ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения.

Если же он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту ригидную установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно. Точно так же ребенок может легко усвоить порядковый счет, ряд музыкальной гаммы, но нарушить. этот ряд и навсегда усвоенный порядок и перейти к счетным операциям, проигрыванию музыкальной мелодии ему будет очень трудно.

Таким образом, необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций.

Остановимся специально на неспособности аутичного ребенка преодолевать трудности: при малейшем затруднении, неуверенности в успехе он отказывается от работы. Неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем - углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии. Мы предлагаем здесь следующий педагогический прием: сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать.

СМЫСЛОВОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ЖИЗНИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Следующий важный момент, который мы обязаны учесть, работая с аутичным ребенком, - это его трудности в понимании смысла, всего происходящего вокруг него. Это далеко не просто дефект его интеллектуального развития. Причины лежат глубже, скорее, мы имеем здесь дело с нарушением развития базальных аффективных механизмов, организующих его ориентировку в окружающем мире, активную гибкую адаптацию в нем. Это нарушение развития механизмов базальной аффективной сферы может препятствовать развитию способности познавать мир, реализации его интеллектуальных возможностей. И даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается "даром".

Во всех тестах, оценивающих его психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов. Понятно, что такие дети демонстрируют низкую компетентность в тестах на социальную осведомленность, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Но тесты подтверждают, что дело обстоит сложнее и такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов.

Аутичный ребенок может достичь даже большего успеха, чем его нормальный сверстник, например в составлении бессмысленного геометрического узора. Но нормальный ребенок тут же получает преимущество, если предлагаемая ему картинка становится осмысленной, - начинает изображать "кошечку" или "корову". Введение смысла в задание не улучшает результатов аутичного ребенка. И в старшем возрасте он может прекрасно работать с кубиками Коса, но затрудняется в составлении простейшей истории в картинках.

Без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Они не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других, людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами.

Это не значит, что такой ребенок индифферентен по отношению к другим людям, не получает удовольствия от контакта с близкими, не страдает от разлуки с ними. Привязанность к другому человеку может существовать и даже быть очень сильной, но это, как правило, еще очень примитивная симбиотическая привязанность ради себя, как к условию выживания, поддержания комфортного эмоционального самочувствия.

Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Конечно, она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).

Это, наверное, важно для каждого ребенка. Но для аутичного это важно особенно, как необходимейшее условие его коррекционного обучения. С ним ничто не должно происходить механически. Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать - записывая задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе; считать - моделируя ситуации практической необходимости совершить математический расчет.

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна из сотрудничавших с нами матерей, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу массовой школы. Она сказала: "Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам". И дело не в том, что этот ребенок занимался по сложной программе массовой школы. То же самое происходит и с теми, кто учится во вспомогательной школе. Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чем привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым - родителем, учителем.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого: с одной стороны, это эмоциональная фиксация взрослым всего того, что происходит с ребенком, того, что он видит, слышит, ощущает, желает, возможно, может вспомнить в связи с происходящим; с другой стороны, это заражение ребенка вынесенной наружу, дезавтоматизированной собственной ориентировкой взрослого в происходящем. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас, и матери, которая, разговаривая со своим годовалым ребенком, также комментирует, осливает, окрашивает для него окружающий мир.

При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

Здесь возникает вопрос, особенно он касается аутичных детей со значительным отставанием в умственном развитии: насколько они способны понять такой подробно развернутый речевой комментарий, не полезнее ли для них получать строго дозированную простую инструкцию.

Отвечая на этот вопрос, мы должны развести собственно задачу обучения ребенка новому навыку и задачу общей смысловой организации поведения. В первом случае, как мы уже говорили, ситуация обучения должна быть максимально организована в помощь овладению навыком, и здесь, конечно, речевая инструкция должна быть дозирована и упрощенна, содержать только самые существенные указания к действию. Во втором случае нам важно общее усвоение ребенком смысла происходящего, и здесь важен уже весь речевой контекст с информацией, которая дается и через слово и через просодические характеристики речи и, прежде всего, ее смысловые ударения, интонации.

Известно, что в раннем возрасте первое выделение смысловых единиц речи, предшествующее их фонематическому анализу, происходит с помощью освоения интонационной структуры. Мать, разговаривая с младенцем, заботится сначала не о понятности ему отдельных слов, а о ясности интонации. Здесь нам тоже прежде всего важна передача ребенку общего смысла ситуации, значит, мы нуждаемся в развернутой, интонационно насыщенной речи.

ЧЕМ МЫ ДОЛЖНЫ ЗАНИМАТЬСЯ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ

Как уже говорилось, аутичного ребенка надо учить практически всему. Он должен научиться не только всему тому, чему учат в школе других детей, но и многому другому, тому, что дети с нормальным психическим развитием узнают сами в раннем возрасте. Для него важно само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, усвоение роли "ученика", стереотипа школьного поведения, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми.

Для него важны все школьные предметы, но акценты в подаче учебного материала здесь во многих случаях должны быть несколько изменены. Программы обучения должны быть индивидуализированы. Это связано как с индивидуальными трудностями, так и с индивидуальными стереотипными интересами таких детей. Как мы уже упоминали, первое взаимодействие с такими детьми может строиться именно на основе их стереотипных интересов.

Стереотипные интересы часто связаны с избирательной одаренностью таких детей. Как уже говорилось, она может проявляться в особой музыкальности, способности к рисованию, счетным операциям, конструировании, возможности освоения иностранных языков, накопления энциклопедических знаний в отдельных областях.

Конечно, эти способности проявляются в русле спонтанной деятельности таких детей. Произвольное взаимодействие, обучение и здесь связано с огромными трудностями, кажется, что ребенок в это время лишается всех своих способностей. И все же гибкий, терпеливый учитель имеет здесь больше шансов на успех. Если ребенок проходит период произвольной отработки основных технических навыков и эмоционального освоения смыслов деятельности, индивидуальная одаренность, свобода, неординарность проявлений возвращаются к нему.

Таким образом, программа обучения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его избирательных интересов и способностей. Вместе с тем существуют общие трудности, определяющие общие акценты работы. Так, для всех, даже для высокоинтеллектуальных аутичных детей огромной проблемой является освоение навыков бытового самообслуживания. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию.

Конечно, освоение навыков бытовой адаптации, самообслуживания должно идти в основном дома, но школа в этом случае не должна оставаться в стороне от этой работы. Моменты школьного дня, когда ребенок раздевается и одевается, приходя в школу и уходя из нее, переодевается на физкультуру, завтракает в столовой, должны рассматриваться как ситуация обучения. В соответствии с этим они должны быть четко педагогически структурированы.

Работа по улучшению бытовой адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями. То, чему ребенок учится в школе, должно переноситься домой, как и его домашние достижения должны использоваться в школе. Это не происходит само собой, потому что аутичный ребенок, как мы уже отмечали, ригидно связывает навык с местом и человеком, с которым этот навык был отработан. Поэтому при возникновении трудностей для облегчения переноса возможна временная работа с навыком родителей в школе и педагога дома.

Большое значение имеет освоение ребенком учебных навыков чтения, письма, счета. Эти навыки становятся новыми средствами коммуникации, новыми каналами получения информации о мире, взаимодействия с другими людьми. Как правило, аутичный ребенок чрезвычайно гордится этими достижениями, переживает, если у него возникают трудности.

Мы имеем опыт, что изучение таким ребенком иностранного языка может активизировать его коммуникацию, стимулировать развитие ее форм, включить его в контакты со сверстниками. В ситуации начала изучения языка он оказывается в более равном положении с одноклассниками - они тоже могут пользоваться только немногими стереотипными формами речи. И здесь аутичный ребенок становится более активным, включается в отработку обращений, диалогов, легче усваивает новые речевые формы.

Для него очень важны учебные предметы, которые расширяют его знания об окружающем мире и других людях. В начальной школе это чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и естественного циклов. Здесь, как и везде, ему нужны нс формальные знания, а их связь с его реальной личной жизнью. Если для ребенка с обычным отставанием в умственном развитии такая связь с непосредственным жизненным опытом важна для облегчения понимания отвлеченных знаний, то здесь, наоборот, идущее от учителя осмысление законов окружающего мира, мира других людей может стимулировать адекватное осознание, проработку вместе с ребенком его личных отношений с миром и людьми.

Особенно важными нам представляются занятия такого ребенка литературой, сначала детской, потом классической. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение заложенных в этих книгах художественных образов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внутренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних проявлений, отношений между людьми. Это способствует улучшению понимания себя и других, уменьшает одноплановость восприятия мира, стремления все делить на черное и белое, развивает чувство юмора. Понятно, как все это важно для социализации такого ребенка, его эмоциональной стабилизации.

Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка и снять его патологическое напряжение. И то и другое актуально. Известно, что такой ребенок в большинстве случаев испытывает огромные трудности на всех уровнях организации моторного действия: нарушения тонуса, ритма, координации движений, распределения их в пространстве. Все эти трудности становятся особенно явными в ситуации произвольной организации ребенка. Ему необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме.

С возрастом все большую ценность для такого ребенка приобретают занятия спортом. Именно здесь он получает возможность усложнить свое понимание смысла происходящего, научиться понимать, что такое выигрыш и проигрыш, адекватно переживать их, упорно стремиться к победе и не падать духом при поражении, научиться взаимодействовать с другими детьми, чувствовать себя членом команды.

Мы хотим подчеркнуть, что учитель физкультуры может сделать чрезвычайно много для такого ребенка, не только для его физического, но и для эмоционального, личностного развития. Необходимо только помнить, что на занятии физкультурой такой ребенок находится, может быть, в самом уязвимом положении, наиболее невыгодно отличается от своих одноклассников, легко может почувствовать себя безнадежно неспособным, стать объектом насмешек. Хороший педагог, однако, найдет возможность поддержать его, создать в классе атмосферу симпатии и взаимопомощи.

Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него.

Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать рисунок и т.п. Мы не будем здесь трактовать их, заметим только, что уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен немедленно посте окончания работы забрать рисунок или поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА С УЧИТЕЛЕМ И ДЕТЬМИ

Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке "хорошего ученика", он будет пытаться соответствовать этим представлениям.

Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения. Он может долго не воспринимать инструкций, даваемых классу фронтально. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу.

Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в неловких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны:серьезные знания, одаренность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.

Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

Позже очень важно сохранить для такого ребенка возможность участвовать в общих экскурсиях, организации концертов, классных спектаклей, праздничных вечеров, присутствовать при. общих дискуссиях, даже при невозможности активного участия в них. Очень много такому ребенку дает участие в походах. От создания стереотипа школьной жизни к более гибким формам социального поведения.

До сих пор мы все время говорили о разработке социально адекватного стереотипа школьной жизни. Стереотипа, в котором ребенок осмыслил бы свою роль и чувствовал бы себя уверенно, мог предвидеть развитие событий, был бы вооружен адекватными способами реагированиями, понимал, чего от него ждут другие, и мог выразить свои желания. Это снимает большую часть поведенческих проблем, открывает ребенку возможность учиться. Вместе с тем мы понимаем, что невозможно разработать стереотипы на все случаи жизни, а малейший сбой стереотипа снова делает такого ребенка уязвимым.

Мы пришли к выводу, что путь здесь лежит не через ломку стереотипа поведения, а через его развитие. Чем детальнее разработан стереотип поведения, чем более в нем проработаны варианты: "если будет так, то мы поступим так", тем более гибким становится и поведение ребенка.

Конечно, надо учитывать, что такое развитие жизненного стереотипа - это кропотливая работа многих лет, освоение временно-пространственных, смысловых отношений, овладение многими полезными навыками.

В большинстве своем поведенческие проблемы снимаются при правильной организации жизни ребенка. Однако он не застрахован от них в случае неожиданной ломки стереотипа его жизни, неадекватных требований или даже при особой усталости, астении, соматическом заболевании. Они могут проявиться как тревожность, появление более жесткой стереотипности в поведении, страхов, особых стереотипных движений, агрессии и самоагрессии. Нельзя бороться отдельно со страхами и тревогой, запрещать ребенку раскачиваться или трясти руками, объяснять ему, что он ведет себя недопустимо - это скорее всего просто не поможет.

Справиться с этим можно только при условии понимания, что все это - маркеры общего состояния ребенка, того, как он справляется с ситуацией. В этом случае необходимо проверить и физическое состояние ребенка, посоветоваться с лечащим врачом о допустимых нагрузках и оценить адекватность требований к ребенку, обеспеченность его стереотипом школьной жизни.

Таковы, по нашему мнению, общие особенности педагогического подхода к обучению аутичного ребенка. Конечно, все это должно было бы быть освещено более подробно. Аутичный ребенок может иметь разную степень нарушения психического развития, разные формы дезадаптации, разные проблемы в обучении. Мы выделяем четыре группы таких детей, для которых актуальны разные задачи, методы и содержание обучения. О них мы надеемся поговорить в следующий раз.

ИНТЕГРАЦИЯ РЕБЁНКА С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ В КЛАССНЫЙ КОЛЛЕКТИВ.

Золотарёва Н. А.- учитель МС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников

С ограниченными возможностями здоровья «Специальная(коррекцион-

Ная) общеобразовательная школа №78» VIII вида г. Новокузнецка.

Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Выход в довольно сложные социальные условия школы, в среду детей – это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими детьми.

На данной ступени ребенок переходит с индивидуального обучения в групповое. Ему необходима поддержка со стороны учителя. И задача учителя: научить ребенка – аутиста работать в классном коллективе. Для этого необходимо:

IСформировать у ребенка-аутиста «учебное поведение»

II.Скоординировать действия родителей, психолога, врача и педагога.

III.Помочь соученикам в понимании и принятии особого ребенка.

Формирование «учебного поведения»:

Организация общения с аутистом. (индивидуальный подход, иногда достаточно слова, взгляда, какого-либо действия.)
Организация пространственно-временной «разметки» (смена зон и видов деятельности.).
Создание ритуала урока.(подготовка к уроку школьных принадлежностей, звонок-начало урока и т. д.).
Создание положительно-эмоциональной установки (поощрение ребенка, говорить, что у него с каждым разом получается все лучше и лучше).
Отрабатывание заданий, способствующих преодолению характерных трудностей (задания в соответствии с интересами ребенка, использование индивидуального и дифференцированного подхода).
Вырабатывание произвольного внимания (формирование сознательности, восприятия, запоминания и воспроизведения информации).

Координация действий родителей, психолога, врача и педагога:

Психотерапия всех членов семьи.
Ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка.
Составление индивидуальной программы воспитания и обучения в домашних условиях (организация режима, привитие навыков самообслуживания).
Совместная работа родителей и врача (врач проводит беседы с родст- венниками, уточняет терапевтические назначения, учит родителей наблюдать за состоянием ребенка во время медикаментозного лечения.).
Посещение детьми-аутистами вместе с родителями всех школьных мероприятий.

Помощь соученикам в понимании и принятии особого ребенка :

1.Интенсивность контактов с другими учащимися должна быть строго дозированной.

2.Общение с одноклассниками чётко организованным в рамках стереотипа урока и перемены.

3.Не допускать возникновения стойких конфликтов.

4. Попытаться сформировать идеальные образы друг друга.

5.Идеальные образы должны постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться.

Очень много зависит от отношения одноклассников к необычному ребенку. В начальном классе оно определяется прежде всего позицией учителя, его настроенностью на помощь, уважением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоинства странного ребенка.

Переступая порог класса ребёнок с аутизмом уже имеет определенные школьные навыки, имеет опыт индивидуального обучения. Тем не менее обучение в классе начинается с трудностей. Эти трудности значительно сглаживаются уже в течении первого года обучения. Однако справиться с ними можно, только дав реальный опыт обучения ребёнку-аутисту вместе с другими детьми. Другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт. Какие трудности?

Ребенок-аутист физически не выдерживает 40 минут урока за партой. Такой ребёнок может вести себя как маленький, ходить по классу во время урока, заниматься своими играми. Поэтому необходимо разрешать несколько раз в течении урока играть в игровом уголке, но молча, чтобы не мешать другим. Постепенно количество таких игр сокращать. Только так он начнёт работать в том же режиме времени, весь урок, как и все дети в классе.

Во время урока он постоянно нуждается в помощи учителя. Ребенок на первых порах может не выполнять инструкции, не реагировать на устное обращение, как бы не видеть и не слышать учителя. Однако это не совсем так, ребёнок воспринимает происходящее. Но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Сначала он может выполнять задания медленно, как будто нехотя. В этом случае не стоит стремиться, как можно скорее привести в порядок такого ребенка, заставить вести его на уроке абсолютно правильно. Торопливость в данном случае может привести к обратному результату. Необходимо использовать различные варианты: очень часто стоять возле его парты, за парту рядом с ним садить его любимую игрушку, садиться учителю рядом, ставить точки в тетради. Так постепенно у ребёнка-аутиста появится уверенность, а помощь учителя минимальной.

Боязнь зайти в столовую. Трудности обучения усугубляются новизной самой школьньной ситуацией, все необычное как известно является для такого ребенка очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием является общество других детей. В данном случае необходимо использовать различные приёмы: брать ребёнка с собой, когда учитель идёт отмечать количество учащихся на обед, заходить в столовую, когда там никого нет, предлагать просто стоять возле двери и ждать когда дети покушают, затем посидеть за столом (но не кушать). Так шаг за шагом постепенно приучать. И наступит день, когда ребёнок будет кушать со всеми вместе и даже дежурить в столовой.

Не умеет контактировать с одноклассниками. Ребенку-аутисту будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера. Для него важны симпатия и доброжелательность, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. И конечно же, необходимо оказывать помощь соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника. Девочки класса (дети с лёгкой интеллектуальной недостаточностью) могут выполнять роль воспитателя, а иногда и педагога. Так постепенно помогать ребенку преодолевать дискомфорт и стать похожим на других. Все это безусловно осложняет жизнь класса, но важно помнить,что аутичный ребенок только начинает подражать детям, это его первые попытки стать похожим на других. Если он не пройдет их, трудно ждать, что в дальнейшем он начнет следовать правильным образцам поведения.

Что касается уроков, то необходимо постепенно вырабатывать произвольное внимание ребёнка, формировать осознанность восприятия, запоминания и воспроизведение информации. Для этого:

1.Задания подбирать в соответствии с интересами ребенка, использовать индивидуальный и дифференцированный подход. При организации урока важно помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делает для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения.

2.Использовать эмоционально смысловой комментарий, по возможности пытаться сделать его сюжетным, что позволяет более длительно удерживать внимание ребенка на задании (на уроке: элементы кукольного театра, игровые моменты).

3. Использовать смену зон и видов деятельности в определенном порядке: задание – динамическая пауза и т.д. (на уроке: работа за партами, на ковре, у доски, группами за столами).

Обязательно поощрять ребенка, говорить, что с каждым разом у него получается всё лучше и лучше (на уроке: оценка работы с помощью фишек, флажков, звездочек и т.д.) Пытаться создать хорошую репутацию ребенку в глазах одноклассников: на уроках продемонстрировать его сильные стороны. серьезные знания и даже свою симпатию к нему.

5. Для такого ребенка должна быть больше, чем обычно продумана организация перемены. Организация свободного спонтанного общения со сверстниками для ребенка-аутиста более трудна, чем структурированная ситуация обучения. На переменах специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

6. И обязательно пытаться привлекать ребенка во все мероприятия, но постепенно, индивидуально, осмысленно. Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, но это не так; праздник может доставить им радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Просто ребенка надо направленно готовить к каждому празднику.

Только сформировав «учебное поведение», скоординировав действия родителей и специалистов, оказав помощь соученикам в принятии особого одноклассника можно развивать и совершенствовать знания, умения и навыки ребенка-аутиста. Опыт работы показывает, что аутичный ребенок постоянно нуждается в стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и людьми. Её нельзя организовать искусственно, но можно получить в обычной нормальной жизни, которая постоянно и естественно заставляет детей -аутистов «собираться» и решать новые задачи.

Библиография

1.Иванов Е.С., Демянчук Л.Н. Детский аутизм: диагностика и коррекция.-

Санкт-Петербург, изд-во Дидактика Плюс; 2004.

2.Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. –

Москва, Теревинф, 2003.

3.Лебединская К.С. Никольская О.С Дефектологические проблемы раннего

Детского аутизма. Журнал `Дефектология` №6, 1987.

Нёнными формами аутизма.-Москва; 2001.

5. Назарова Н. М. Специальная педагогика.-Москва; 2000.

6. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Аутичный ребёнок. Пути помощи. –

Москва, Теревинф, 1997.

7. Питерс Т. Аутизм. От теоритического понимания к педагогическому воз-

Действию.- Москва; Владос, 2003.

8. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей

Инвалидов. : Учебное пособие. Под ред. С. М. Безрук, С.С. Лебедевой.-

СПб,: Речь; 2006.

9. Шипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия.- СБб., Дидактика Плюс;

Ответы на вопросы директоров школ о ресурсных классах для детей с аутизмом

Данный документ был разработан инициативной родительской группой проекта «Инклюзивная молекула», направленного на создание и развитие ресурсных классов для обучения детей с аутизмом в общеобразовательных учреждениях. Родители создали закрытую группу в сети Фейсбук, где публиковали вопросы директоров школ, а затем обращались к специалистам за ответами. Все нижеприведенные вопросы реальны — их слышали родители, когда обсуждали с директорами московских школ возможность открыть ресурсный класс.

Модератор и выпускающий редактор проекта Евгения Лебедева (кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии развития ФГБУН Институт психологии РАН и мама детей с РАС), консультанты — Анастасия Козорез, Елена Кутепова, Татьяна Медведева, Елена Цырульникова и многие другие специалисты, заинтересованные в том, чтобы дети с РАС могли бы ходить в детский сад и учиться в школе.

Постепенно документ будет дорабатываться, и вы можете принять участие в его разработке. Присылайте вопросы от ваших знакомых директоров школ и детских садов на адрес , и мы обязательно найдем тех, кто сможет на них содержательно ответить.

Уважаемые коллеги!

В этом документе собраны ответы на вопросы директоров школ, к которым обращаются инициативные группы родителей с просьбой принять в школу детей с аутизмом. В школах, которые принимают таких детей, в международной практике часто организуются ресурсные классы. Если в школе есть такой класс — обучение ребенка с аутизмом становится возможным и эффективным, а школа на практике реализует принципы инклюзивного образования. Сегодня такие проекты есть и в России. Мы будем рады расширить список ответов и готовы принять ваши вопросы. Полная версия с новыми ответами на вопросы будет опубликована на сайте Департамента образования Воронежской области, на сайте фонда «Выход» и на сайте Института проблем инклюзивного образования (МГППУ). На вопросы отвечали специалисты образовательных учреждений, где обучаются дети с РАС, а также представители общественных организаций, созданных родителями детей с аутизмом. Рецензент: Институт проблем инклюзивного образования (МГППУ).

1. Какие особенности могут быть у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)?

Иногда дети с РАС отличаются от других детей настолько мало, что их особенности заметны только специалистам. Но все-таки чаще особенности детей с РАС отчетливо проявляются при общении с ними.

Ребенок может ни разу не взглянуть на собеседника или не поддерживать контакт глазами во время разговора, при этом ничего не отвечая, так что складывается впечатление, что он не замечает, что к нему обращаются.

Бывает и обратная ситуация: ребенок может говорить на интересующие его темы без остановки, не видя, что собеседник потерял интерес к разговору и хочет его завершить. Детям с РАС, как правило, непонятны скрытые мотивы поступков других людей, им почти недоступно понимание иронии собеседника, а также употребление слов в переносном значении.

Чаще всего дети с РАС имеют особенности речевого развития, которые могут варьироваться от полного отсутствия речи до небольших особенностей в интонациях.

Некоторые дети с РАС учатся читать довольно рано, даже до того как начинают говорить фразами, и запоем прочитывают чуть ли не всю школьную программу еще до того, как они поступят в школу, или настолько серьезно увлекаются каким-то предметом, например историей, что знают школьную программу по этому предмету не хуже учителя.

Но у большинства детей с аутизмом интеллектуальное развитие происходит неравномерно: сильными сторонами часто являются зрительное восприятие, внимание к деталям, большой объем механической памяти. Слабыми сторонами часто оказываются непонимание общего смысла текста и пересказ прочитанного заученными фразами или фрагментарное восприятие устной речи, что может, например, затруднить занятия математикой, потому что хотя ребенок умеет выполнять арифметические действия, ему не удается понять условие задачи.

У многих детей с РАС есть особенности развития сенсорной сферы. Некоторые дети не переносят громких звуков или яркого света, сильным раздражителем также может стать запах или прикосновение (причем окружающим все это, как правило, не доставляют никаких неудобств). То, что может восприниматься как странности в поведении, часто является реакцией ребенка на сенсорные раздражители, причиняющие ему большие неудобства, а иногда даже боль.

Дети с РАС могут успокаивать себя при помощи привычной стимуляции. Например, при воздействии яркого света или громкой музыки некоторые дети могут трясти кистями рук, или подпрыгивать на месте, или катать колесики у игрушечной машинки, держа ее максимально близко к глазам. Механизмы этих действий похожи на те, которые мы демонстрируем, покачивая ногой или накручивая волосы на палец при неприятном разговоре или долгом ожидании.

Странности в поведении ребенка с РАС (так же как любое странное поведение ребенка без РАС) могут получить объяснение специалиста, и с помощью практических занятий с ребенком и его родителями такое поведение может быть изменено.

2. Зачем детям с РАС нужна общеобразовательная школа? Разве им не лучше в коррекционной?

Конечно, само по себе пребывание ребенка с РАС в общеобразовательной школе не гарантирует эффективного обучения академическим навыкам. Но создание специальных условий (ресурсный класс, адаптированная программа, помощь тьютора), а также присутствие типично развивающихся детей в качестве модели для подражания и среды для общения помогает ребенку с РАС быть более успешным в освоении школьной программы, способствует формированию коммуникативного поведения, расширению жизненного опыта и лучшей социализации.

После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных школ. Чем раньше они познакомятся друг с другом, тем выше шансы на то, что между ними сложится понимание и взаимодействие. Ребенку с аутизмом, который ходит в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику коррекционной школы.

3. Зачем обычным детям учиться вместе с детьми с аутизмом? Что им это дает?

О преимуществах инклюзивного образования для обычных детей написано много научных работ учеными разных стран, где эта практика существует уже долгие годы. Например, доказано, что выпускники инклюзивных школ обладают более развитыми способностями к коммуникации, лучше понимают окружающих, демонстрируют большую гибкость и креативность. Кроме того, работа в инклюзивном классе, где созданы специальные образовательные условия, дает педагогам уникальный опыт. Педагог, понимающий непростые особенности ребенка с аутизмом, легко найдет подход к проблемам обучения у обычного ребенка, а если этого недостаточно, может воспользоваться помощью специалистов ресурсного класса, поэтому выигрывают все дети. Есть и другие преимущества.

В школе, где дети с раннего возраста учатся понимать особенности друг друга, возникает атмосфера доверия — и развиваются лучшие качества: толерантность, забота, доброта. И все дети чувствуют себя более комфортно.

4. Ребенок с РАС будет учиться в обычном классе?

Для детей с РАС создаются ресурсные классы, в которых проводится подготовка к обучению в обычном классе.

5. Что такое ресурсный класс?

Ресурсный класс — это отдельный кабинет для специальных занятий, где ученики с РАС могут заниматься по специальной программе, составленной в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями.

Ученики с РАС посещают часть уроков в ресурсном классе, а часть — вместе со своими одноклассниками в общеобразовательном классе. Учитель ресурсного класса может вести занятия в небольших группах или работать с ребенком индивидуально.

Учащиеся общеобразовательных классов также могут получать в ресурсном классе дополнительную помощь специалистов.

6. Кто решает, когда ученик с РАС будет готов к включению в обычный класс?

Решение о том, что ребенок с РАС готов к включению в обычный класс, принимает учитель ресурсного класса.

Решения о выборе уроков, которые ребенок будет посещать, об увеличении количества времени нахождения в классе, об уменьшении тьюторской поддержки, согласовываются с учителями общеобразовательного класса. При необходимости учитель ресурсного класса адаптирует учебные материалы под нужды ученика.

7. Какие задачи решает учитель ресурсного класса? Что входит в его обязанности?

Учитель ресурсного класса — это ведущий специалист по организации работы с учениками с РАС в школе. Он должен иметь высшее специальное педагогическое образование. Оптимальным для работы в ресурсном классе является учитель-дефектолог.

Если работа ресурсного класса строится на основе Прикладного анализа поведения (АВА), учитель должен иметь дополнительное образование в этом направлении.

В обязанности учителя ресурсного класса входит:

— проведение диагностики особенностей развития учащихся ресурсного класса;

— проведение индивидуальных и групповых занятий с учениками, посещающими ресурсный класс;

— организация работы по коррекции нежелательных форм поведения у учащихся с РАС;

— составление, адаптация и корректировка образовательных и коррекционных программ и учебных планов;

— составление планов уроков ресурсного класса;

— адаптация учебных материалов с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

— адаптация учебных планов общеобразовательных классов для учащихся с РАС;

— обучение тьюторов;

— консультирование родителей и работников школы;

— мониторинг эффективности образовательного процесса для учеников с РАС.

8. По какой программе будет учиться ребенок с РАС?

Требования к программам описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с РАС. На данный момент существует четыре варианта образовательной программы, по которой могут обучаться ученики с РАС. Учитель ресурсного класса в сотрудничестве с учителями общеобразовательных классов при составлении программы должен определить, какие знания, умения и навыки являются наиболее приоритетными для данного ученика и в каком формате их усвоение будет наиболее эффективным: при индивидуальных формах работы, в ресурсном классе или в общеобразовательном классе, а также какие материалы, методы и приемы должны быть использованы при его обучении.

Требования к АООП НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра

8.1 Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ОВЗ, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1–4-е классы).

8.2 Адаптированная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ОВЗ, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1–5-е классы) — для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1– 6-е классы) — для детей, не получивших дошкольное образование.

8.3 Адаптированная образовательная программа для учеников с умственной отсталостью. Этот вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

8.4 Специальная индивидуальная программа развития. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития), получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

9. Среди детей с РАС школьного возраста есть неговорящие дети. Когда они заговорят, и от чего это зависит?

Есть дети, которые никогда не будут пользоваться устной речью. Но для общения и передачи информации мы не всегда используем именно устную речь. У нас есть разные способы. Мы можем показать жестом, написать, напечатать, составить схему.

Для детей, не пользующихся устной речью, созданы разнообразные системы альтернативной коммуникации, используя которые они могут отвечать на вопросы, выражать просьбы, рассказывать о чем-то интересном, болтать с друзьями.

В школе должны быть созданы условия, при которых ребенок сможет использовать все возможные средства коммуникации, и тогда отсутствие устной речи не станет препятствием для учебы или общения со сверстниками.

10. Могут ли дети с РАС представлять собой опасность для обычных детей?

Агрессивность не является отличительной чертой детей с РАС. Однако они могут обороняться в ответ на то, что они воспринимают как угрозу или насмешку.
Иногда поведение ребенка c аутизмом может выглядеть как агрессивное, когда он пытается сообщить о своих неприятных ощущениях, например — из-за слишком громких звуков или сильных запахов.

Важно помнить, что дети, у которых есть потенциально опасные формы поведения, не включаются в учебный процесс в общеобразовательном классе.

11. Детям свойственно повторять друг за другом слова и действия. Не станут ли дети с РАС примером плохого поведения для других детей? Есть ли способы этого избежать?

Возможно, что другие дети будут иногда повторять какие-то действия своих одноклассников с РАС. Но они не станут перенимать и присваивать данное поведение, потому что у них сформированы свои, привычные формы поведения для возникающих жизненных ситуаций.

Если у детей появятся вопросы, почему их одноклассник с РАС ведет себя именно так, важно объяснить им причины такого поведения и то, как ему можно помочь научиться вести себя по-другому.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на .

Успех социализации ребенка с аутизмом во многом зависит от того, имеют ли он и его семья постоянную психологическую поддержку. В чем она должна заключаться, сейчас хорошо известно психологам и педагогам, многие годы эффективно работающим с такими детьми. Однако это - достаточно узкий круг специалистов, сосредоточенных в основном в больших городах, в учреждениях, ведущих экспериментальную работу, и их опыт, к сожалению, пока широко не используется практиками. Ребенок с аутизмом или, по крайней мере, с его чертами может появиться в любом детском сообществе. По современным данным, детский аутизм и сходные с ним сложности психического и социального развития проявляются примерно у 20 из десяти тысяч детей.
Одной из причин медленного освоения психологической практикой уже существующих наработок в этой области является недостаточное нормативно-правовое обеспечение их использования. Индивидуальную поддержку, в которой нуждается ребенок с аутизмом, трудно вместить в установленные каноны работы психолога, она, безусловно, выходит за их рамки. Поэтому судьба такого ребенка очень часто зависит от человеческих качеств окружающих его людей, от их доброжелательности, готовности взять на себя лишнюю заботу.
Период школьного обучения особенно важен для таких детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, и в начале коррекционной работы, и позже с такими детьми в основном нужно работать индивидуально. Однако при появлении хотя бы малейшей возможности нужно создавать условия, которые позволят им общаться с другими детьми и следовать нормальным образцам поведения.
Опыт показывает, что аутичный ребенок постоянно нуждается в стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, но можно получить в обычной нормальной жизни, которая постоянно и естественно заставляет детей «собираться» и решать новые задачи.
Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей - это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе и не остаться в стенах дома, перейдя на индивидуальное обучение.
Сделать это, не имея «своего человека» в школе - ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, раскрывающего потенциальные способности ребенка, практически невозможно.
Аутизм не связан напрямую с интеллектуальными возможностями человека, поэтому он может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все они, даже самые умные, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется:

В продуманной организации школьной жизни детей;
- в поддержке учителя;
- в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей;
- в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами;
- в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника.

Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что тормозимость и застенчивость других, внешне менее ярких детей скрывает не менее интересные индивидуальности. Задним числом психолог понимает, что они с самого начала чувствовали и знали гораздо больше, чем могли выразить.
Для тех, кто уже пытается помочь аутичному ребенку, обучающемуся в обычной школе, или хочет попробовать это сделать, мы представляем наш опыт психологического консультирования в Институте коррекционной педагогики РАО, а также опыт психологической и педагогической работы с такими детьми в московской школе-лаборатории № 196.
Мы не будем давать здесь общих сведений об аутизме, об этом можно узнать из специальной литературы, не будем также конструировать желаемую идеальную ситуацию обучения ребенка с аутизмом в школе. Рассмотрим как можно более конкретно, что мы можем сделать для ребенка с аутизмом, который, возможно, уже обучается в вашей школе.

ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ В ШКОЛЕ

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что и обычным детям.
Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера: большинство срывов в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.
Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, он уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя.
Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один практический психолог, работающий с таким ребенком. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для этих детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.
Так же как и другим, хотя, возможно, и в большей степени, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене. Такая организация позволяет ему осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы в своем поведении. Внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это отмена сложной контрольной или неожиданная интересная экскурсия.
Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.
Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку дополнительную индивидуальную помощь. Она необходима для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета), но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать ребенку.
Большинству таких детей потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людей, в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности.
Такие дети часто могут схватывать на лету достаточно сложную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи, для того чтобы уразуметь самые обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта «со стороны» может быть менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому помощь ребенку в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально, наиболее ему полезна.
И, конечно, полноценная психологическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть не просто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами. Родители часто справедливо подозревают, что психолог может вывести ребенка на индивидуальное обучение.
Мы знаем случаи, когда дети успешно овладевали школьной программой, побеждали на разнообразных детских олимпиадах и потом обучались в институте. Однако, прежде всего, рассмотрим пристально возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жизни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы знать, как их предотвращать.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: почти все знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже - писать и считать. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее их обучение в школе, в группе детей, сначала может складываться не очень гладко.
Чтобы не отбить у коллег желание работать с такими детьми, скажем сразу, что при проявлении терпения и понимания почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.
Постараемся кратко перечислить, с чем на первых порах может столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя как совсем маленький - с трудом сидеть некоторое время за партой, вставать, ходить по классу во время урока, играть во что-то свое. Но здесь учитель обычно все-таки справляется: с подобными «незрелыми» детьми он наверняка уже имел дело и постепенно усаживал их за работу.
Другие особенности могут быть более специфическими. Так, ребенок может как будто не обращать внимания на речевые обращения или показ учителя, может не выполнять инструкции: просто как бы не слышать и не видеть его. Однако это не вполне так: ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто он хотя и с запозданием, но все-таки выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда учитель специально, чтобы стимулировать ребенка к ответу, обращается к другому ученику и таким образом все-таки втягивает его во взаимодействие.
Задания ребенок может выполнять сначала медленно и неловко, как будто нехотя. Он может сидеть за партой, расслабленно развалившись и рассеянно глядя в сторону. Но это не самое главное: важно, чтобы он постепенно начинал все более стабильно работать на уроке.
Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне немотивированный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его перегруженностью впечатлениями.
Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ребенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка.

Дети с аутизмом характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды и требуют бережного к себе отношения. С возрастом они становятся, как правило, более выносливыми.
В начале обучения все эти трудности многократно усугубляются: все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием для такого ребенка является общество других детей. Поэтому, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились и пытаться повторять их «шутки». И хотя это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что наш ребенок только начинает подражать детям, это его первые опыты быть «как все» и, если он не пройдет их, трудно ждать, что он начнет следовать правильным образцам поведения.
Понятно, что при всем при этом надо сохранить нормальные условия обучения для других, обычных детей. Здесь психолог может помочь, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим занятиям, сначала к тем урокам, к которым он уже подготовлен индивидуально. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс пройдет более гладко, если временно на уроке будет присутствовать ассистент, помогающий ребенку организовать себя. Присутствие на уроке родителей в этом случае надо использовать очень осторожно, потому что как раз близкие часто слишком стараются навести порядок, и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента с удовольствием выполняет ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.
Привыкание - не единственная причина того, что поведение таких детей постепенно становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают стереотип урока и следование этому стереотипу начинает охранять их от поведенческих срывов.
Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. И задача психолога - помочь учителю осознать важность четкой функциональной организации пространства класса, создания ритуала общения с учениками, воспроизводимого порядка урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни удобна и другим детям. В сущности, от учителя не требуется ничего специфического - только нормальная организация жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.
Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, подобная организация осуществляется на уровне здравого смысла, но ведь и это часто не делается нами, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия. Помните, как Буратино хватает крысу Шушару за хвост: тянулся рядом, ну нельзя же было его не схватить - он сейчас же и схватил.
Как мы уже упоминали, в начале обучения учителю может показаться, что ребенок, время от времени выпадающий из ситуации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает на уроке материал и может дома воспроизвести все то, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания.
Ребенок дома может с удовольствием выполнять задания, на которые не реагировал на уроке, и делать это потрясающе усидчиво. Не один раз родители рассказывали, что дети дома не только точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса и делают за всех домашнюю работу.
С самого начала посещение школы может стать основным смыслом жизни ребенка. Но это проявляется дома, а в школе из-за его неорганизованности, неумения владеть собой учитель часто не может оценить степень заинтересованности ребенка в учебе. Если учитель будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны.
Педагоги и психологи должны также помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, для них может быть неприятным посещение столовой и туалета.
Если мы это учтем и будем дозировать «трудные» впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то сможем предотвратить возможные срывы, проявления страха, возникновение и фиксацию негативизма. О том, что для ребенка может быть неприятно, что может его травмировать, хорошо бы узнать заранее у родителей и обсудить с учителем. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность ребенка в еде.
Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, моментально тупеть, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем». В этом случае напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка.
При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость ответить на простой вопрос (что ты хочешь? что будешь делать?) заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации.
Для развития у ребенка возможности выбора и принятия решения необходима специальная психологическая работа, и сначала она идет по пути формирования ритуала взаимодействия, включения в его осуществление все более разнообразных, но предсказуемых и прожитых ребенком альтернатив.
Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают им ответ, не становятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют.
В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление испытать себя, у аутичного часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить значительный опыт успешности.
В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи.
Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, потому что это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать ребенка продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно воспринимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.
Стереотип урока помогает справиться и с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характеризующей более ранние этапы детства. Они могут стремиться удержать на себе внимание учителя (постоянно отвечать, выходить к доске) и горько обижаются, если их игнорируют. Иногда может обостренно проявляться желание быть самым успешным, самым умным. Возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия в случае, когда учитель хвалит другого ученика. В этом случае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.
Похвала же является вообще не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно, поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ребенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

Ольга НИКОЛЬСКАЯ,
доктор психологических наук,
Институт коррекционной педагогики РАО
Татьяна ФОМИНА,
учитель школы-лаборатории № 196
Светлана ЦЫПОТАН,
учитель школы-лаборатории № 196,
г. Москва