Главная Пилинг Социально - личностное развитие детей, воспитывающихся в реабилитационном центре для несовершеннолетних. Социально-педагогическая программа как средство преодоления нарушений в личностном развитии несовершеннолетних, переживших трудную жизненную ситуацию,

Социально - личностное развитие детей, воспитывающихся в реабилитационном центре для несовершеннолетних. Социально-педагогическая программа как средство преодоления нарушений в личностном развитии несовершеннолетних, переживших трудную жизненную ситуацию,

Разделы: Общепедагогические технологии

Конечной целью работы учреждений для детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, является социальная адаптация воспитанников в современных жизненных условиях, установление их психического равновесия и создание для них устойчивого эмоционального климата. По разработанным программам, высококвалифицированными специалистами осуществляются всесторонняя реабилитация, развитие и воспитание детей, по воле судьбы попавших в учреждение интернатного типа. Но тем не менее. при проведении более глубокого анализа работы, очевидным остаётся тот факт, что проблема сиротства здесь решается частично, поверхностно и практически не даёт желаемых результатов при подготовке воспитанников к самостоятельной жизни. Это говорит о том, что система интернатного сопровождения детей, нуждающихся в государственной защите, устарела. Абсолютно актуальным и предельно понятным стало то, что нужно изменять условия проживания и сопровождения таких детей. Наиболее эффективной является форма семейного воспитания, т.е. помещение ребёнка в приёмную семью, поскольку только семья может оказать на него то влияние, которое не заменят никакие искусственно созданные условия.

Администрация муниципального образования города Мегиона дала возможность нашему учреждению начать осуществление перехода к семейным формам сопровождения детей, для чего и была разработана эта программа. Но поскольку, помещение детей в семейную группу, это пока ещё инновация, и используется в России не во многих регионах, испытываются трудности в отсутствии нормативной базы, необходимой для обеспечения работы в данном направлении. Надеемся на то, что в ближайшее время на федеральном уровне будет разработан и принят ряд документов, обеспечивающий качественный и эффективный переход к воспитанию детей в семейных группах.

1.Паспорт программы:

1. Наименование программы:“Личностное становление детей, нуждающихся в государственной защите”.

2. Основания для разработки программы: изменение специфики работы учреждения в связи с изменением статуса учреждения.

Программа разработана на основании следующих нормативных документов:

Федеральный Закон от 10 декабря 1995 года № 195-ФЗ “ Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации (с изменениями от 10,25 ноября 2002 года, 10 января 2003 года).
Постановление Правительства РФ от 27 ноября 2000 года № 25 “Об утверждении рекомендаций, об организации деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации (с изменениями от 23 января 2004 года).
Федеральный Закон от 24 июня 1999 года 120–ФЗ “ Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних” (с изменениями от 13 января 2001 года).
Федеральный Закон от 21 декабря 1996 года №159-ФЗ “ О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (с изменениями т 8 февраля 1998 года, 7 августа 2000 года).
Постановление Министерства Труда РФ от 30 января 1997 года №4 “ Об утверждении порядка приёма, содержания и выпуска лиц, находящихся в специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации”
Конституция РФ.
Конвенция о правах ребёнка.

3. Заказчик программы: администрация муниципального образования города Мегиона.

4. Основные разработчики программы: заместитель директора по воспитательной работе Ирина Анатольевна Келлер.

5. Цель программы: создание оптимальных условий для успешной социализации и интеграции в обществе детей, нуждающихся в государственной защите, путём развития различных форм их семейного жизнеустройства и проведения комплексных мероприятий по профилактике безнадзорности и правонарушений.

6. Задачи программы:

обеспечить детям условия проживания, максимально приближенные к домашним.
формировать у детей основные понятия об этикете, психологии семейных отношений и семейных ролях, осуществляя таким образом подготовку к будущей семейной жизни;

7. Сроки реализации программы: 2004 – 2009 года.

8. Перечень основных подпрограмм:

программа коррекционно-логопедического обучения;
программа психолого-социального становления ребёнка в изменённых социальных условиях посредством коррекции самовосприятия, самоотношения и отношения к окружающим “Самопознание”;
программа психологической помощи младшим школьникам с эмоциональными нарушениями и отклонениями в поведении;
программа психологической помощи подросткам с нарушениями эмоциональной сферы и отклонениями в поведении;
примерная программа коррекционно - развивающих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими проблемы в обучении, поведении и общении;
программа психологического обеспечения семейных групп;
программа профилактики приобщения и зависимости от ПАВ;
программа тренинга для детей и взрослых, организующих семейную группу;
программа работы социальных педагогов.

9. Перечень разделов программы:

Социальная защита и воспитание детей
Методическая работа.
Взаимосвязь с учреждениями и предприятиям города.
Предполагаемый результат.
Приложения.

10.Исполнитель программы: администрация и педагогический состав МУСО “Наш дом”

11. Источник финансирования программы: бюджет муниципального образования города Мегиона

12.Система организации контроля за исполнением программы:

внутриучрежденческий контроль, контроль со стороны Департамента труда и социальной защиты населения, а также администрации муниципального образования города Мегиона.

13. Предполагаемый результат:

снижение уровня беспризорности детей, попавших в трудную жизненную ситуацию; успешная их социализация и интеграция в общество; полный переход в сопровождении и воспитании таких детей от учреждения интернатного типа к семейным группам.

2.Пояснительная записка:

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

Наше учреждение было организовано решением администрации г.Мегиона в 1993 году как учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Статус основания – детский дом. 23 марта 2004 года решением Главы муниципального образования детский дом был перепрофилирован в муниципальное учреждение социального обслуживания “Центр помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей” За время существования нашего учреждения через него прошли 109 воспитанников. Из них: 46 выпускников. Шесть воспитанников возвращены к родителям, как временно помещённые; 7 детей возвращены к родителям, восстановленным в родительских правах; 10 – ушли под опеку и 4 воспитанника усыновлены. На 01.08. 2004 года в Центре воспитывается 36 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это дети, оставшиеся без родителей по причине их смерти, болезни, лишения родительских прав, нахождения в местах лишения свободы.

Структура МУСО состоит из управленческого аппарата, отделения социальной реабилитации со стационаром и оказанием социально-правовой помощи, где находятся дети, поступившие в детский дом несколько лет назад и не достигшие совершеннолетия, и семейных групп – открытых сравнительно недавно. . Готовится к открытию группа дневного пребывания для детей, проживающих в биологических семьях, но не имеющих нормальных жизненных условий. Это депривированные дети, страдающие отсутствием заботы, любви, ласки со стороны самых близких и родных людей. В семейных группах проживают дети младшего и среднего возрастов. У нас их две, по 6 воспитанников в каждой. Работают с детьми и одновременно проживают с ними в специально приобретённых муниципальным образованием города домах, семейные пары, прошедшие процедуру отбора в воспитатели семейной группы.

СВЯЗЬ МУСО “НАШ ДОМ” С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОСТРАНСТВОМ Г. МЕГИОНА (Приложение 1)

В МУСОШ №7 обучается – 9 воспитанников – 25%;

В МОУ СОШ №6 – 6 воспитанников – 16,6%;

В СШ № 8 – 6 воспитанников – 16,6%;

Вечерняя школа- 4 воспитанника – 11%;

Профессиональный лицей- 4 воспитанника – 11%;

Нижневартовский социально-гуманитарный колледж- 1 воспитанник – 2,3%;

Музыкальная школа – 1 воспитанник – 2,3 %;

Учебно-производственный комбинат – 5 воспитанников- 13,8%.

Вышеприведённая информация может быть выражена в диаграмме “Занятость воспитанников в учебных заведениях” (Рисунок 1)

Из 46 выпускников, вышедших из стен нашего учреждения, почти все получили средне-специальное образование, за небольшим исключением. К сожалению, есть воспитанники, которые по определённым причинам не работают и не обучаются после окончания

средней школы (инвалидность, бродяжничество, безработица, УСН). Процент таких детей небольшой. Почти все они состоят на учете в службе занятости и получают пособие по безработице. Данная информация выражена в диаграмме (Рисунок 2)

Сопровождение воспитанников осуществляют 78 работников учреждения, 33 из которых –педагогический состав Центра.

Педагоги учреждения постоянно повышают уровень своей профессиональной компетентности посещая курсы повышения квалификации, обмениваясь опытом работы с учреждениями аналогичного профиля городов Нижневартовск, Лангепас, Мегион и др.

К 2005 году полностью все педагоги учреждения будут иметь профессиональную категорию, с наиболее высоким порядковым номером по сравнению с сегодняшним днём (поданы заявления на аттестацию: на высшую категорию – 3 человека; на первую – 5 человек; на вторую – 3 человека) Уровень профессиональной компетентности педагогов выражен в диаграммах (Рисунок 3 и рисунок 4)

Координатором педагогического процесса является заместитель директора по реабилитационно-воспитательной работе.

В учреждении непосредственно с детьми кроме педагогов-воспитателей и социальных работников работают: педагог-организатор, педагог дополнительного образования, физинструктор, 2 инструктора по труду, логопед, психолог, социальные педагоги, библиотекарь, дежурные по режиму.

Учреждение работает в режиме круглосуточного функционирования, поскольку основной контингент воспитанников проживает здесь постоянно. С 1993 года учреждение строит свою работу по типу семейного проживания разновозрастных групп, в которых объединяются дети по психофизиологической совместимости. Это семейно-воспитательные группы. В настоящее время на территории Центра в отдельных корпусах проживают 3 такие группы, по 7-10 воспитанников в каждой. Условия проживания максимально приближены к домашним.. Организовывают работу с детьми в этих группах 5 воспитателей. В каждой группе созданы условия для социальной адаптации ребёнка в повседневной жизни: есть гостиные, кухни, спальные комнаты, санузлы. Для социальной и психологической реабилитации детей в учреждении имеются: музыкальный зал, библиотека, функционирует досуговый клуб занятий по интересам, работает швейная мастерская и оборудуется столярная мастерская. Закуплено оборудование для открытия физ.кабинета в медицинском блоке.

На сегодняшний день материальная база учреждения способствует развитию воспитательного процесса и реабилитационной работы с детьми группы риска, проживающими как в Центре, так и за его пределами.

АКТУАЛЬНОСТЬ:

Конечной целью учреждений для детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, является социальная адаптация воспитанников в современных жизненных условиях, установление их психического равновесия и создание для них устойчивого эмоционального климата. По четко разработанным программам осуществляются всесторонняя реабилитация, развитие и воспитание детей, попавших по воле судьбы в учреждение интернатного типа.

С ними работают группы высококвалифицированных специалистов и педагогов, используются всевозможные методы и приёмы работы, разрабатываются и внедряются различные инновации для эффективного достижения поставленных целей и задач. Учреждение, подобное нашему, становится для воспитанников, находящихся в его стенах, основной и единственной моделью социального мира. Но тем не менее, при проведении более глубокого анализа остаётся очевидным тот факт, что проблема сиротства здесь решается частично, поверхностно и, практически, не даёт желаемых результатов при подготовке воспитанников к дальнейшей, самостоятельной жизни.

Отслеживая жизнедеятельность выпускников интернатных учреждений, мы убеждаемся в том, что у наших бывших подопечных

не сформированы некоторые необходимые жизненно-важные навыки практического и материального порядка;
есть существенные трудности в общении с окружающими;
проявляются неумения противостоять асоциальным явлениям;
имеются затруднения в построении собственной семьи и личной жизни;
присутствует неумение дифференцировать роли мужа и жены в собственной семье;
отсутствуют навыки взаимопомощи.

Отмеченные выше недостатки говорят о том, что система интернатного сопровождения детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, устарела. Возникла необходимость внесения педагогических корректив в сопровождение детей группы риска.

Конвенция ООН о правах ребёнка декларирует”… ребёнок, который временно или постоянно лишён своего семейного окружения, или в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством”. Наиболее эффективной эта помощь будет считаться при помещении ребёнка в приёмную семью.

Семья оказывает то влияние на ребёнка, которое не заменят никакие педагоги, никакие специально искусственно созданные условия.

Абсолютно актуальным и предельно понятным на данном этапе работы нашего учреждения стало то, что необходимо осуществлять плавный переход к системе семейного сопровождения детей, находящихся в Центре. В апреле 2004 года была открыта первая семейная группа для воспитанников дошкольного и младшего школьного возраста.. Дети в количестве 6 человек воспитываются семейной парой, прошедшей тщательную процедуру отбора в воспитатели, и проживают в отдельном капитальном доме, приобретённом для этой цели муниципальным образованием города Мегиона. Приусадебный участок купленного дома составляет 1572 кв. метра, что дает возможность приобщать детей к сельскохозяйственному труду. За 6 месяцев существования этой семейной группы уже виден колоссальный социальный эффект в личностном становлении каждого ребенка. В сентябре 2004 года открыта вторая группа на тех же условиях

(закуплен еще один дом в том же месте). Здесь проживают воспитанники средней возрастной группы в количестве 7 человек. В перспективе покупка ещё одного дома. Таким образом конечной целью нашего учреждения является помещение воспитанников, находящихся в отделении социальной реабилитации со стационаром (т.е. бывших воспитанников детского дома) в семейные группы.

Семейные группы курируют и сопровождают социальная и психологическая службы

учреждения.

Все приобретённые для наших воспитанников дома расположены в одном месте, рядышком друг с другом. Поэтому созданная маленькая “детская деревенька” позволит детям беспрепятственно общаться, развивать общие интересы, поддерживать дружеские отношения, совместно проводить время при всём при том, что дети будут проживать в разных семьях.

Для достижения выше поставленных целей в МУСО “Наш дом” разработана программа

“ Личностное становление детей, нуждающихся в государственной защите”

3.КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

23 апреля 2004 года детский дом “Наш дом” приобрёл новый статус муниципального учреждения социального обслуживания и стал “Центром помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей “Наш дом”. Отличительными чертами реорганизации учреждения были преемственность, укрепление позиций специалистов, усиление социальной значимости Центра уже как специализированного учреждения в системе социальной защиты. Потребовали пересмотра программы учреждения. Приоритетным направлением дальнейшей работы стало жизнеобеспечение детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, по инновационным методам. Предпочтение было отдано воспитанию в семейных группах, поскольку наравне с огромным социальным эффектом в воспитании детей мы имеем и материальную выгоду. Переход на такую форму работы повлечет за собой изменение штатной структуры учреждения, что значительно сократит расход на одного ребёнка. Кроме детей, находящихся сегодня в Центре, администрация МУСО несёт ответственность и за детей, нуждающихся в государственной защите и проживающих в биологических семьях на территории посёлка Высокий. Специалисты учреждения уже приступили к изучению детей этой категории и в ближайшее время будет составлен банк данных, что значительно облегчит работу в этом направлении. Семейная группа – это одна из форм патронатного воспитания. В основе её деятельности лежит идея разделения ответственности за ребёнка между Администрацией Центра и воспитателями семейной группы. Администрация берёт на себя ответственность за решение социальных проблем, обеспечение потребности в образовании, медицинской и психологической помощи воспитанников. Воспитатели отвечают за жизнь, развитие и воспитание. Воспитателями в обязательном порядке являются семейные пары, работающие в Центре по трудовому договору (контракту). Организация жизнедеятельности детей в семейной группе основывается на совокупности принципов информированности, психологической поддержки, диалогичности в общении и взаимодействии, принципе сочетания свободы и ответственности. Помещение ребёнка в семейную группу – это инновация, как уже говорилось выше. Проблема на сегодняшний день заключается в обеспечении работы по данному направлению нормативной базой. Данный опыт уже используется в России во многих учреждениях для детей- сирот и детей, нуждающихся в государственной защите, но на условиях эксперимента. В своей работе мы широко используем опыт этих учреждений. При открытии семейных групп в МУСО были использованы ключевые и основополагающие моменты международного проекта “ТАСИС”, опыт работы Московского детского дома №19, Лангепаского Реабилитационного Центра. Огромную роль в формировании системы взглядов на новую форму сопровождения детей группы риска сыграли Католиковские чтения, ежегодно проводимые в Москве, а также курсы при Институте по Защите прав человека. Воспитание в семейных группах - наиболее эффективное и перспективное направление в работе с детьми, нуждающимися в помощи. Надеемся на то, что в ближайшее время на федеральном уровне будет разработан и принят ряд документов, позволяющий проводить работу в данном направлении более качественно и целенаправленно

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ.

Создание оптимальных условий для успешной социализации и интеграции в обществе детей, нуждающихся в государственной защите, путём развития различных форм их семейного жизнеустройства и проведения комплексных мероприятий по профилактике безнадзорности и правонарушений

обеспечить детей питанием, одеждой; создать нормальные условия проживания;
оказать помощь в решении жилищных, финансовых и других социальных вопросов, касающихся жизнеобеспечения детей;
создать условия для физического и духовного развития детей, стимулировать позитивные изменения в их личностном развитии;
создать условия для успешного осуществления процессов самовыражения ребёнка и развития его способностей;
формировать у детей основные понятия об этикете, психологии семейных отношений и семейных ролях, осуществляя, таким образом, подготовку к будущей семейной жизни;
развивать у педагогов внутренние позитивные установки к детям группы риска с целью формирования единых подходов к воспитанию;
осуществить поиск новых способов и приёмов работы по нейтрализации влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребёнка и его развитие;
осуществить в учреждении постепенный переход от интернатных условий к семейным формам сопровождения детей, нуждающихся в государственной защите;
формировать и закреплять навыки ведения собственного подсобного хозяйства.

Основные формы деятельности учреждения:

Муниципальное учреждение социального обслуживания “ Центр помощи детям- сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей “Наш дом” рассматривает несколько основных форм деятельности:

ребёнок временно находится в Центре до момента достижения совершеннолетия;
ребёнок помещается в семейную группу;
дети, проживающие в биологических семьях и нуждающиеся в государственной защите, временно помещаются в группу дневного пребывания;
ребёнка оформляют под опеку, на усыновление или возвращают в кровную семью, если появляется такая возможность (при содействии органов опеки и попечительства)

Основные направления программы:

Социальная защита и воспитание детей.

Коррекционно - развивающая и оздоровительная работа.

Методическая работа

Наиболее эффективной является семейная форма устройства детей, что является конечной целью нашего учреждения. Комплексная реабилитационная работа по каждому направлению реализации программы имеет 5 этапов.

1 ЭТАП . (личностно-ориентированный)

ЦЕЛЬ: первоначальное знакомство с детьми, прибывшими в “Центр помощи” и выбор направления деятельности относительно каждого ребёнка

Длится до полной адаптации прибывших детей в “Центре помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей”

Предполагает:

создание атмосферы доверия, уважения со стороны педагогов и сотрудников Центра;
безусловное принятие детей такими, как они есть;
создание условий для устранения тревожности, озлобленности, недоверия со стороны детей;
проведение доверительных бесед с целью сближения с детьми;
стабилизацию эмоционального фона, способствующая полному раскрепощению прибывших детей через общение с воспитанниками Центра;
установку на сознательное выполнение основных режимных моментов;

2 ЭТАП (основополагающий)

ЦЕЛЬ: формирование знаний и навыков социального взаимодействия и общежития.

Предполагает:

изучение детьми своих прав и обязанностей;
четкость, последовательность в работе и требовательность со стороны взрослых;
закладка основ позитивного мировоззрения воспитанников;
изучение понятий нравственности, справедливости;
выработка первоначальных навыков общения с социумом;
формирование представления о семейных ролях, приобщение к положительным традициям русской семьи, формирование понятия о благополучной семье.

Второй этап может считаться успешно завершённым только пи соблюдении всех условий первого. Это период “ близкого знакомства”, период трудностей, когда взрослый и ребёнок должны найти точки соприкосновения и воздействия друг на друга.

3 ЭТАП (самопознание).

ЦЕЛЬ: формирование навыков самоорганизации, саморегуляции и волевого

преодоления жизненных трудностей.

Предполагает:

выработку умения самостоятельно принимать решения по любым вопросам;
совершенствование навыков самообслуживания;
выработку умения контролировать своё эмоциональное состояние, регулировать психические процессы в рамках возможного;
познание жизни и самих себя путём участия в различных видах деятельности;
развитие способности противостоять негативным проявлениям извне;
формирование основных понятий об этике и психологии семейной жизни;
погружение ребёнка в ситуацию свободного выбора с целью развития в нём многовариантности подходов к действительности.

Третий этап представляет собой период осознанных действий. Воспитанник берёт на себя все больше и больше самостоятельности.

4 ЭТАП (культурно-развивающий)

ЦЕЛЬ: формирование мотивации достижения и успеха.

Предполагает:

развитие познавательных, эстетических и творческих способностей;
создание условий для разнообразной деятельности (клубы, кружки, походы, спорт);
включение ребёнка в разнообразие культурной жизни общества;
оказание различных видов и форм поддержки детям в различных социально приемлемых увлечениях.

5 ЭТАП (заключительный)

ЦЕЛЬ: формирование социальной позиции личности, личностного и профессионального самоопределения.

Предполагает:

ориентацию на закон, гражданские права и личную ответственность;
выработку умения самостоятельного обеспечения себя за счет своего труда;
конструктивный стиль общения и правовые формы защиты себя;
саморуководство, необходимость выбора жизненного пути и персональную ответственность за него;
оказание помощи в правильном выборе профессии:
подготовку к будущей семейной жизни.

Это заключительный этап, на котором ребёнок не может получить должного развития, если он не получил его на предыдущих этапах.

Поэтапное осуществление работы с детьми зависит от контингента самих детей.

Дети, находящиеся в отделении социальной реабилитации со стационаром, уже пребывают в учреждении от 3-х до 8 лет (ранее был детский дом). Естественно, что первоначальные этапы они прошли и работу с ними нужно начинать с 4-го, 5-го этапов.

Дети, находящиеся в семейных группах, в зависимости от возраста, проходят все 5 этапов; для ребят, находящихся в группе дневного пребывания достаточно первых 2-х.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

ЦЕЛЬ: ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД ПРЕБЫВАНИЯ

В ЦЕНТРЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА, ЗАЩИТА И

ОХРАНА ПРАВ ДЕТЕЙ.

Направление “ Социальная защита и воспитание детей” предполагает развитие личности ребёнка до уровня достаточной адаптированности в социуме при полной защите прав и законных интересов этого ребёнка со стороны учреждения.

Эффективность воспитательной работы определяется чёткостью поставленных целей и задач, умением правильно выбрать методы и приёмы работы с каждым ребёнком, умением осуществлять индивидуальный подход к воспитанию, а также преемственностью в работе всех специалистов учреждения. В целях оказания помощи социально дезадаптированным воспитанникам в учреждении работает гибкая система воспитательной работы, позволяющая детям освоить и приобрести навыки самообслуживания, культуры поведения до полного уровня их сформированности.

Организационно-методическое руководство воспитательной работой в учреждении осуществляется руководителем учреждения, заместителем директора по воспитательно-реабилитационной работе и методистом. Ответственными за качество воспитания детей являются воспитатели групп. В начале учебного года каждый воспитатель составляет свой перспективный план работы по тому направлению деятельности, которое выбрал. А именно, чтобы всесторонне добиться поставленных целей в воспитательном и реабилитационном процессах, работа с детьми ведётся одновременно по таким направлениям: правовое воспитание, развитие социально-бытовых навыков, подготовка воспитанников к семейной жизни, основы безопасности жизнедеятельности и профилактика здорового образа жизни, правила хорошего тона, общение.

Примерная тематика занятий по вышеперечисленным направлениям расписана в Приложении 6 .

Количество занятий по каждому направлению, разнообразие методов и форм работы определяет сам воспитатель (но не более 2-х занятий в неделю по одному направлению)

Тема занятий ежегодно может повторяться, но значительно увеличивается объем информации и расширяется её диапазон в зависимости от этапов реализации программы.

Уровень воспитательной работы на каждом этапе можно проследить в таблице

“Уровень воспитательной работы на каждом этапе” (Приложение 2)

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАБОТЫ:

Беседа (разговор, обмен мнениями).
Анкетирование (заполнение опросного листа с целью получения каких-либо сведений о том, кто его заполняет).
Тренинг (занятие, упражнение служащие для совершенствования умений и навыков).
Семейные посиделки (семейный вечер, дружеское собрание с чаепитием и играми)
Экономические уроки (занятия, обучающие как сэкономить собственный бюджет).
Моделирование проблемных ситуаций (занятия, предполагающие искусственное создание определённых проблем и пути их решения).
Погружение ребёнка в ситуацию свободного выбора (предоставление возможности ребёнку самостоятельно принять решение в определённой ситуации)
Игра (тот или иной способ развлечения).
Метод сотворчества (совместная работа над чем-то ребёнка и взрослого)
Метод психологической адаптации.
Праздничные массовые мероприятия.
Вечера тихого чтения.
Практикумы (практические занятия, проводимые для закрепления изученного материала, темы)
Метод творческих возможностей. (предоставление ребёнку показать свои возможности и способности)
Соревнование (форма деятельности, в которой участники стремятся превзойти друг друга).

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Цель: создание условий для успешного укрепления физического и социального здоровья детей. Оказание помощи в получении знаний о своих законных правах и умении защитить себя.

Задачи:

создать среду для формирования нравственно-правовых знаний и соответствующего социально-нормативного поведения;
организовать работу по профориентации детей;

формировать и закреплять у воспитанников понятия “долг”, “право”, “ обязанность”, “ ответственность”;
формировать детское правосознание;
знакомить детей с основами права (семейное, уголовное, гражданское, жилищное, административное)

Ниже предлагается программное содержание деятельности социального педагога (Приложение 3)

ЗАЩИТА И ОХРАНА ПРАВ ДЕТЕЙ.

Цель: обеспечить полную социальную защищённость детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.

МУСО “Наш дом” несёт ответственность за:

восстановление жизненно-важных документов ребёнка;
контроль поступления денежных средств на счета воспитанников учреждения;
участие в решении вопросов по предоставлению жилья воспитанникам Центра;
контроль состояния жилья детей, на которое имеются охранные документы;
регистрацию детей по месту жительства, контроль своевременного получения паспортов, гражданства;
оформление пенсий и доплат;
оформление пенсий по инвалидности;
ведение наследственных дел с оформлением документов;
участие в судебных процессах в роли защитника прав ребёнка;
оформление пакета документов в государственный банк данных о детях, нуждающихся в государственной защите;
устройство выпускников на учебу и работу;
оформление исковых заявлений на розыск родителей и удержание алиментов в пользу ребёнка;
оказание помощи в решении бытовых проблем.

СОЦИАЛЬНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА.

Цель: предупреждение возможных нарушений в социальном развитии детей, проведение профилактической работы по предупреждению правонарушений и вредных привычек. Пропаганда здорового образа жизни.

Примерная тематика профилактических бесед (Приложение 4)

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА.

Цель: отследить динамику социогенеза личности каждого ребёнка. Определить причины его нарушения.

Подробное описание социально – педагогической диагностики на каждом этапе в Приложении 5

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ – соответствие педагогического влияния природе ребёнка;
СОЦИОСООБРАЗНОСТИ – создание или компенсация приемлемых социальных условий для успешного развития и саморазвития ребёнка;
АМБИВАЛЕНТНОСТИ - организация педагогического влияния, согласованного с изменчивыми средовыми и внутриличностными условиями;
ПРИНЦИП ЛЮБВИ В ВОСПИТАНИИ – отказ от функциональных педагогических отношений и выстраивание глубинного, ценностного эмоционального взаимодействия;
ПРИНЦИП ГЛУБИННОГО ОБЩЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ – активизация собственных внутренних усилий ребёнка на самосовершенствование, мобилизацию личностных ресурсов;
СТИМУЛИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УСПЕХОВ В СОЦИАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ.

Глава I. Теоретические основы становления воспитательной системы детского реабилитационного центра.

1.1. Методологические основания комплексной системы реабилитации.

1.2. Теоретические основы проектирования воспитательной системы 29 реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями.

1.3. Воспитательная система детского реабилитационного центра как педагогический феномен.^g

1.4. Специфика воспитательной системы детского реабилитационного центра.

Глава II. Экспериментальная работа по становлению воспитательной системы детского реабилитационного центра.^

2.2. Количественные и качественные результаты экспериментальной работы.^ j

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Актуальность исследования. Модернизация Российского образования определена теоретическими положениями личностно-центрированного подхода. Современное образование включает в себя процессы обучения, воспитания, развития саморазвития, реабилитации и самореабилитации личности. Эффективность реабилитационного процесса, по мнению его исследователей (В.И.Загвязинский, А.А.Северный, В.И.Слободчиков, Л.М.Шипицина и др.), напрямую связана с комплексным подходом к нему.

Реабилитационное направление в педагогике стало складываться в XVII в. В конце XIX - начале XX вв. происходит массовое создание «воспитательно-исправительных» учреждений, деятельность которых была направлена на восстановление социальных связей ребенка и исправление преимущественно его нравственных качеств.

В 20-30 годы XX в. реабилитационное направление в отечественной педагогике развивается в рамках педологии (М.А.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, А.П.Нечаев и др.), возникает понятие «лечебная педагогика» (В.П.Кащенко), в рамках которой решались задачи обучения, воспитания детей с использованием медико-психолого-педагогических знаний.

Современные отечественные исследования связаны с определением понятия социально-педагогической реабилитации (Н.П.Вайзман, А.В.Гордеева, В.В.Морозов), изучением основных причин, вызывающих отклонения в развитии и поведении ребенка (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, А.А.Дубровский, В.С.Манова-Томова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, В.Д.Семенов, Г.Д.Пирьов и др.), с созданием интеграционных образовательных, воспитательных, социальных, лечебно-оздоровительных программ (В.К.Волкова, В.К.Зарецкий, Л.Я.Олиференко, В.И.Слободчиков и др.), рассмотрением процесса социально-педагогической и психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями (И.В.Дубровина, В.И.Загвязинский, Д.Н.Исаев, A.M. Прихожан, А.А.Северный и др.), с созданием условий выбора здорового образа жизни в рамках валеологического подхода (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, С.В. Попов, Л.Г. Татарникова и др.).

Особое место в изучении процесса социально-педагогической реабилитации занимают исследования, проводимые в рамках теории и практики воспитательных систем (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.J1. Селиванова, Е.Б. Штейнберг и др.). Исследования рассматривают особенности функционирования воспитательных систем, позволяющие сохранять и укреплять здоровье детей и подростков (Т.И. Кислинская, Л.А.Цыганова, З.Я. Шевченко, П.Т. Ширяев и др.), и характеризуют их как фактор социально-педагогической реабилитации детей разного возраста.

Таким образом, научной разработке вопросов социально-педагогической реабилитации в последние годы уделяется достаточно большое внимание. В то же время недостаточно рассмотрено содержание реабилитации детей с ограниченными возможностями, условия её эффективности, роль воспитательных систем в реабилитационных центрах.

В создаваемых реабилитационных центрах имеются следующие проблемы: педагогической деятельности отводится второстепенная роль, приоритет отдается лечению, педагоги, психологи, медицинские работники действуют разобщено.

Проблема исследования заключается в определении условий эффективной социально-педагогической реабилитации детей с проблемами в развитии в гуманистической воспитательной системе реабилитационного центра. В педагогической теории не разработаны теоретико-концептуальные основы становления воспитательной системы реабилитационного центра. Вместе с тем, на практике появляется необходимость в создании и функционировании реабилитационных центров как единой воспитательной системы для эффективной социально-педагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями и его семье. Возникающее на этой основе противоречие и определило выбор темы исследования: «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра». Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями в условиях реабилитационного учреждения рассматривается нами как восстановление и развитие адаптационных, коммуникативных, творческих способностей детей средствами интеграции социально-педагогической, социально-психологической и медицинской деятельности.

Объект исследования - воспитательная система детского реабилитационного центра

Предмет исследования - становление воспитательной системы детского реабилитационного центра.

Цель исследования - выявление влияния воспитательной системы детского реабилитационного центра на эффективность комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что:

Социально-педагогическая, социально-психологическая и социально-оздоровительная реабилитация детей с ограниченными возможностями эффективна, если она организована в условиях интеграции деятельности педагогов, психологов, медицинских работников.

2. Воспитательная система способна обеспечивать эффективность социально-педагогической реабилитации детей, если:

Ребенок является субъектом разнообразной развивающей деятельности, способствующей его адаптации в окружающей среде;

Ребенок включен в систему гуманных отношений различного уровня, позволяющих ему восстанавливать и развивать личностные способности;

Существует согласованная позиция по вопросам реабилитации ребенка медицинского и педагогического персонала при ведущей роли педагога.

Задачи исследования:

1. Разработать модель воспитательной системы детского реабилитационного центра и пути ее реализации.

2. Определить содержание и формы комплексной социально-педагогической, социально-психологической и социально-оздоровительной реабилитации детей с ограниченными возможностями в реабилитационном учреждении.

3. Выявить особенности влияния воспитательной системы реабилитационного центра на процесс комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

4. Раскрыть специфику деятельности специалистов реабилитационного центра с детьми с ограниченными возможностями и их родителями.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Положения гуманистической психологии (СЛ. Братченко, В.П. Зинчен-ко, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), определяющие гуманизацию личности как становление человеческого в человеке;

Основные положения теории воспитательных систем (В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), рассматривающие личность ребенка как цель, результат и критерий эффективности функционирования системы;

Основные идеи педологии, позволяющие изучать ребенка комплексно, на основе целостного знания о нем (М.Я. Басов, П.П. Блонский,

Л.С.Выготский, А.Б. Залкинд, В.П. Кащенко, А.П. Нечаев и др.);

Педагогические концепции закрытых учреждений интернатного типа (Б. Беттельгейм, А.С. Макаренко, Януш Корчак и др.), раскрывающие широкие возможности создания благоприятного социально-психологического климата, нейтрализации антисоциального влияния среды, компенсаторной функции воспитательных систем этих учреждений;

Идеи лечебной и реабилитационной педагогики (Н.П.Вайзман, Т. Вейс, А.А.Дубровский, В.И.Загвязинский, Г.Л. Лэндрет, В.С.Манова-Томова, Л.М.Шипицина и др.), в которых реабилитационный процесс рассматривается как комплекс оздоровительно-социально-педагогической и психологической реабилитации детей и подростков;

Идеи теории коллектива, раскрывающие сущность жизнедеятельности временных детских коллективов и особенности развития личности в их условиях (О.С. Газман, Р.С. Немов, В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин и др.);

Личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (О.С. Газман, А.И.Григорьева, А.В.Мудрик, В.А. Сластенин и др.).

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1999 по 2003 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась научно-методическая литература по проблеме. Была предпринята попытка определения содержания социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

На втором этапе (2000-2001 г.г.) был проведен анализ деятельности образовательных учреждений различных типов и процесса социально-педагогической реабилитации в условиях функционирующих в них воспитательных систем. Проведена опытно-экспериментальная работа по созданию воспитательной системы реабилитационного центра и апробации содержания и форм социально-педагогической реабилитации в условиях воспитательной системы.

Третий этап (2001-2003 г.г.) - этап дальнейшего развития воспитательной системы и осмысления процесса социально-педагогической реабилитации детей в системе. Основу данного этапа составили теоретическое осмысление результатов исследования, их систематизация, обработка и проверка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательная система реабилитационного центра способствует эффективной комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями при наличии интеграции, комплексности и непрерывности всех видов реабилитации.

2. Спецификой воспитательной системы реабилитационного центра является наличие социально-педагогических, социально-психологических, социально-оздоровительных видов реабилитации.

3. Обогащение внутренней и внешней среды реабилитационного центра способствует более оптимальной динамике раскрытия личностных ресурсов ребенка с ограниченными возможностями и его интеграции в общество.

4. Создание реабилитационных центров, как воспитательных систем, является необходимым условием для комплексной социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

5. Систематическая работа с родителями способствует непрерывности реабилитации ребенка с ограниченными возможностями и его динамическому развитию.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены особенности воспитательной системы реабилитационного центра, определяющиеся спецификой деятельности учреждения, его задачами и составом воспитанников (особый вид системообразующей деятельности - оздоровительная, её абилитационный, т.е. дающий импульс к восстановлению и развитию личностного потенциала ребёнка, характер, постоянство педагогического коллектива при временности детского, периодическая воспроизводимость системы и др);

Разработана модель воспитательной системы детского реабилитационного центра, теоретически обоснованы этапы ее становления.

Раскрыты содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей в реабилитационном центре, включающие художественное творчество, физическую культуру, экологическое и валсологическое образование.

Показана необходимость интеграции влияний педагогического и медицинского коллективов, обеспечивающей эффективность реабилитационного процесса, и выявлены ее пути (согласование позиций по вопросам реабилитации; взаимоадаптация методов обучения, воспитания, оздоровления; совместное повышение квалификации и др.);

Определены возможности гуманистической воспитательной системы областного реабилитационного центра в создании условий комплексной реабилитации;

Раскрыты особенности деятельности педагога, связанные со спецификой реабилитационного центра, с необходимостью сочетания им функций воспитателя, психолога, реабилитатора, социального педагога и частично медицинского работника,

Создан теоретически-обоснованный пакет документов для использования в работе детских реабилитационных центров.

Теоретическая значимость в работе расширено представление о типах воспитательных систем (представлен тип воспитательной системы, где системообразующей является интеграция социально-педагогической, социально-психологической и оздоровительной деятельности), что вносит вклад в теорию воспитательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями, интеграции деятельности педагогов, психологов и медицинских работников по сохранению и укреплению здоровья детей и подростков могут быть востребованы при организации, определении содержания деятельности реабилитационных центров, а также при создании воспитательных систем учреждений различного типа.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась системным подходом к изучению предмета исследования, аргументированностью выводов, разработкой системы мониторинга, достаточным объемом выборки в экспериментальной работе в течение пяти лет, статистической достоверностью результатов.

Апробация теоретических положений и результатов исследования осуществлялась:

При разработке и внедрении в практику основных положений воспитательной системы областного реабилитационного центра через методические объединения и семинары со специалистами детского реабилитационного центра;

При проведении лекционно-практических занятий со студентами ИГУ факультета социальных наук;

На научно-практической конференции «Социальная группа инвалидов в системе формального и неформального образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.)

На областном семинаре-совещании по проблеме «Реализация индивидуальной программы реабилитации детей-инвалидов» (г. Зима, 2002);

На региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (г.

Иркутск, 2003 г.);

На межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003 г.);

На семинаре-совещании директоров учреждений социальной защиты населения «Проблемы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями» (г. Иркутск, 2003 г.);

На презентации профессии «Социальная работа» в ИГУ (г. Иркутск, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нигде в Иркутской области до настоящего времени не было создано учреждения, которое бы занималось реабилитацией и абилитацией детей и подростков с ограниченными возможностями, имеющих инвалидность, комплексно в содружестве медицинских работников, учителей, психологов, педагогов при ведущей роди педагога.

Системный, личностный, гуманистический, диалогический, синергетиче-ский подходы к изучаемой проблеме подвели нас к осознанию того, что система реабилитации детей-инвалидов должна быть нацелена не на физическое излечение (добиться этого практически невозможно), а на снижение социальной недостаточности больных детей и подростков, на их интеграцию в общество здоровых людей.

Под социальной недостаточностью мы понимаем наличие в структуре личности какой-либо сферы дезадаптации, которая препятствует ее полноценной организации самостоятельной жизнедеятельности и взаимоотношениям с окружающими людьми.

Проведенная пятилетняя экспериментальная работа показала, что сдвиги в снижении социальной недостаточности будут получены, если работа всех специалистов будет четко координироваться и отслеживаться, а основой этой работы будет являться реализация индивидуального плана реабилитации, который содержит все формы и методы воздействия на конкретного ребенка, подбираемые специально для него; отражает эффективность и конкретные рекомендации по дальнейшей работе; а после реализации обсуждается, корректируется и дополняется на медико-психолого-социальном консилиуме.

Система реабилитации детей и подростков должна вбирать в себя разнопрофильные подразделения: это отделение, которое берет на себя функции базовой первичной диагностики и нейрофизиологического обследования, данные которого используют два других подразделения, которые в свою очерсдь являются непосредственными составителями и исполнителями индивидуального плана реабилитации. Это медико-социальное отделение, основная цель которого - определение исходного состояния здоровья ребенка и реализация медико-социальных мероприятий и отделение психолого-педагогической и социальной реабилитации. Это отделение должно быть ведущим, так как его цель - организация консультативной помощи семье и ребенку, обучение родителей основам реабилитации, организация и проведение социально-трудовой, социально-бытовой, социально - средовой деятельности, проведение психологической и коррекционно-развивающей работы, а также профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье детей и подростков с проблемами в развитии.

В ходе экспериментальной нами были определены содержание и формы социально-педагогической реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: это психологическое сопровождение - коррекция всех сфер личности и профориентация; дефектологическая коррекция - коррекция и развитие познавательной и сенсомоторной сферы детей с недостатками интеллектуальной деятельности; логопедическая коррекция - исправление всех видов речевых нарушений (по возможности); социально-бытовая адаптация - развитие навыков самообслуживания, этикету поведения, ознакомление с миром профессий; швейная мастерская - ознакомление с профессиями, смежными со швейным делом, развитие мелкой моторики, координации движений; мастерская прикладного искусства - профориентация в сферу «человек - художественный образ», развитие творческости, положительное влияние на развитие общей моторики; музыкальное развитие - развитие музыкальных способностей, музыкотерапия, влияние на длительность голоса и темп речи; театральная психоэлевация - развитие творческих навыков, коррекция эмоциональной сферы, развитие познавательной деятельности; экологическая реабилитация - профориентация в сферу «человек-природа», коррекция эмоциональной сферы средствами общения с растениями и животными; ознакомление с окружающим миром.

Отдельным направлением должна идти работа с родителями, которая делится на два направления. Первое - обучение родителей приемам развития и коррекции с целью непрерывности реабилитации между курсами; второе -консультативная и психотерапевтическая помощь, необходимая родителям больных детей.

Подобный охват - центрация не только на ребенке, а помощь всей семье является особенностью воспитательной системы центра и приносит наибольшие сдвиги в снижении социальной недостаточности детей-инвалидов. Большие возможности дает и гуманистический подход в реабилитации, который лежит в основе нашей системы. Помощь ребенку, принятие его таким, какой он есть, позиция на равных и понимание создает атмосферу, полностью благоприятствующую развитию и адаптации.

В основе работы педагога-реабилитатора должна лежать кондуктивная педагогика, где педагог - кондуктор, проводник ребенка по реабилитационному процессу. Все занятия должны быть продуманы до мелочей, а их содержание - обязательно продумано с учетом заболевания ребенка (специальное оборудование, наглядный материал, максимально воздействующий на сохранные функции организма), индивидуальный подход и, обязательно, наличие проблемной ситуации, уровень которой должен исходить из возможностей ребенка. Опыт нашей работы показал, что необходимым требованием для педагога-реабилитатора является постоянный личностный рост и самообразование, что непременно отражается на качестве оказываемых услуг.

Диагностика нарушений, ограничений жизнедеятельности является новой задачей в процессе организации реабилитации детей-инвалидов и проводится специалистами ОРЦ в соответствии с Международной номенклатурой нарушений по 5-ти бальной системе. Все реабилитаторы Центра для адекватного выбора реабилитационных мероприятий используют не только констатацию нарушений и ограничений, но и выявляют степень их выраженности и про-страивают прогноз. На основании этого прогноза составляется комплексный индивидуальный план реабилитации. Основу этого плана определяет интегративный показатель реабилитации - реабилитационный потенциал, под которым понимается совокупность имеющихся психофизиологических, физических, психологических особенностей и задатков, позволяющих при создании определенных условий в той или иной степени компенсировать или восстанавливать нарушенные сферы жизнедеятельности. Уровень реабилитационного потенциала зависит от многих факторов - возраста ребенка, характера патологии, выраженности нарушенных функций и возможности компенсации, прогноз, условия окружающей социальной среды и, самое главное - заинтересованности родителей в реабилитационном процессе. В экспериментальную деятельность нами были вовлечены дети с одного года до восемнадцати лет. В течение пяти лет мы тщательно отслеживали данную категорию детей и подростков и обнаружили, что проводимые мероприятия имеют разную эффективность в разные возрастные периоды. Так у детей раннего возраста по всем параметрам наблюдается положительная динамика от высокой до заметной степени. Но наибольший скачок наблюдается в сфере социально-бытовой адаптации, что послужило в дальнейшем основой для развития игровой деятельности. Положительная динамика в медицинской реабилитации говорит о том, что это наиболее сензетивный период для медицинских манипуляций. В психологическом консультировании родителей на данном этапе хотелось бы отметить, что наибольшие результаты мы получили после 1-го года работы. Возможно, это связано с тем, что большинство матерей, недавно узнав о заболевании ребенка, все силы направляют на реабилитацию, затем этот мотив несколько угасает.

У детей дошкольного возраста несколько иная картина. Наибольшие результаты за 3 года работы были получены в сфере дефектологической коррекции (коэффициент эффективности = 1,7). Мы можем предположить, что возраст с 4 до 6 лет является самым позитивным для снижения ЗПР. Высоких результатов в этом же возрасте добились логопеды, социальные педагоги по социально-бытовой ориентации. В психологическом плане выделяется скачок в развитии коммуникативной сферы детей, чего нельзя сказать об эмоциональной (по этому направлению были получены наименьшие результаты, коэффициент эффективности = 0,3). Мы связываем это с тем, что в данном возрасте дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются инфантильностью и еще не готовы к психокоррекционной работе. В данном возрасте возможна лишь развивающая психологическая работа (примером служит коэффициент эффективности общительности равный 1,6). Заметные результаты были получены в сфере экологической реабилитации и театральной психоэлевации (коэффициент эффективности 1,1 и 1,2 соответственно). Достаточно показательные результаты мы получили в сфере музыкального воспитания, прикладного искусства, швейного дела, физической реабилитации и психологического сопровождения родителей. По данным направлениям коэффициент эффективности (далее к.э.) колеблется от 0,6 до 0,9.

Таким образом, мы можем заключить, что комплекс занятий по игровой коррекции, медицинской реабилитации и психологической работе с родителями детей-инвалидов необходимо начинать с раннего возраста, развитие общительности и дефектолого-логопедическую коррекцию - в дошкольном.

В процессе реабилитации испытуемых младшего школьного возраста нами было выявлено, что все дети в среднем достигшие 8-летнего возраста перестали нуждаться в дефектолого-логопедической коррекции. К этому возрасту коэффициент нарушений стал равен единице, что говорит о социальной интеграции по конкретному направлению.

Высокие показатели в снижении коэффициента нарушений мы получили в социально-бытовой адаптации, в развитии коммуникативных навыков и в становлении профессионального самоопределения в швейном деле (коэффициент эффективности по данным направлениям равен 1,9; 1,8; 1,8 соответственно). Заметные результаты были получены в развитии экологических навыков (к.э.=1,4); навыков прикладного искусства, театральной психоэлевации, МУЗО (по этим трем параметрам коэффициент эффективности был равен 1,3). Затем по степени результативности нами была определена работа с родителями. В процессе данной деятельности были получены более высокие результаты, чем с родителями детей дошкольного возраста. Это мы связываем с тем, что к этому возрасту детей родители более заинтересованы в реабилитации, так как это связано с процессом обучения.

Коэффициент эффективности по медицинской реабилитации детей младшего школьного возраста был равен коэффициенту эффективности детей дошкольного возраста - 0,8. По нашему мнению, это свидетельствует о стабильности результатов в этом возрасте и этот период можно назвать средне-сензетивным.

У младших и средних подростков коэффициент нарушений идет на снижение также по всем направлениям специалистов, однако, качественная картина по сравнению с детьми других возрастов совсем иная.

Наибольшие результаты в этом возрасте были выявлены в эмоциональной сфере (к.э. = 2,9), наименьшие результаты были получены по физической реабилитации. Это связано, по нашему мнению с наступлением сензитивного периода для психокоррекции и его окончании для медицинских манипуляций. В этом направлении возможна лишь поддерживающая терапия.

Также достаточно высокие результаты были получены по профориентации (к.э. = 1,9), театральной психоэлевации (к.э. = 1,8), швейному делу (к.э. = 1,7); социально-бытовой ориентации (к.э. = 1,7); МУЗО (к.э. = 1,6); психолого-педагогическому сопровождению родителей (к.э. = 1,6); развитию общительности (к.э. = 1,3). Чуть ниже эффективность была получена в прикладном искусстве (к.э. = 0,7). Мы связываем это с подростковым снижением мотивации к приобретению навыков рисования, лепки, ковроткачества. В целом же для данного возраста характерно наступление самого «благодатного» периода для психолого-педагогической и социальной реабилитации, именно в данном возрасте дети с проблемами в развитии начинают задумываться над своим будущим и применять усилия для личностного развития.

За период четырехлетней работы со старшими подростками, мы получили высокие результаты по всем направлениям только социально-психолого-педагогической реабилитации.

Как показывает анализ количественных и качественных результатов эксперимента, наивысшие результаты дала психологическая коррекция. Коэффициент эффективности по развитию коммуникативной, эмоциональной сферы и профориентационной деятельности составил 3,1; 2,5 и 2,5 балла соответственно. Это дает нам основание для следующего заключения: в пубертатный период помощь психологов и педагогов необходима и она будет иметь свои положительные результаты.

По всем остальным направлениям также были получены позитивные результаты. Коэффициент эффективности колеблется от 1,3 до 2,3 балла, что также говорит о необходимости коррекционно-развивающей работы в данном возрасте. Физическая реабилитация по-прежнему носит только поддерживающий характер.

Также хотелось бы отметить, что в ходе экспериментальной деятельности с течением времени изменялась и возрастная градация и дети всех возрастов (кроме раннего) постепенно разделились на две группы. В первую вошли дети, только включенные в эксперимент, а вторую образовывали те, которые выросли и перешли из других возрастных периодов. Таким образом, мы получили возможность сравнить полученные результаты у детей, с которыми реабилитация только началась с результатами тех детей, с которыми уже шла работа 2-4 года. Прослеживается яркая картина, что социальная недостаточность (коэффициент нарушений) тем ниже, чем дольше воздействие на ребенка.

За время проведения экспериментальной деятельности у нас был один выпуск подростков. Данная группа подростков выпустилась в 2002 году, с ней прошла лишь четырехлетняя реабилитация. Поэтому результаты в целом характеризуются средним уровнем по всем направлениям. Как показывает включенное наблюдение дети с такими результатами достаточно хорошо адаптировались в обществе. Из них 42% поступило в ВУЗы и 58% - в ПТУ и техникумы на самые разные специальности.

По окончании экспериментального исследования при анализе полученных результатов работы, мы задались вопросом: полученная эффективность в снижении социальной недостаточности действительно является результатом комплексной реабилитации или же испытуемые росли и у них соответственно уменьшались показатели социальной недостаточности. Нами был проведен корреляционный анализ и была получена отрицательная зависимость полученных результатов от возраста (г= -). Исходя из полученных данных можно заключить, что полученные сдвиги в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями действительно являются результатом совместных усилий специалистов ОРЦ, а созданная в центре воспитательная система полностью себя оправдывает и наш опыт может использоваться другими учреждениями.

Таким образом, подводя итог, нам бы хотелось сделать следующие выводы:

1. Личностные ресурсы ребенка и наличие гуманистической воспитательной системы реабилитационного центра определяют содержание и формы медико-психолого-социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями.

2. Психолого-педагогическая, социальная, медико-социальная реабилитация детей-инвалидов приносит результаты только, если она организована в условиях интеграции деятельности педагогов, психологов, медицинских работников и родителей, при главенствующей роли родителя как реабилитато-ра, который работает с ребенком непрерывно.

3. Оптимальные возможности для процесса социально-педагогической, социально-психологической и медицинской реабилитации в условиях реабилитационного комплекса предоставляет гуманистическая воспитательная система, которая обладает рядом особенностей, возникающих в силу специфики данного учреждения.

4. Воспитательная коррекционно-развивающая система, созданная в рамках областного реабилитационного центра, способна обеспечивать эффективность медико-психолого-социально-педагогической реабилитации, если ребенок является субъектом разнообразных коррекционно-развивающих видов деятельности, чувствует себя личностью и при условии согласованной позиции медицинского и педагогического персонала при ведущей роли педагога.

Выполненное нами исследование позволило перенести результаты работы с детьми экспериментальной группы на реабилитацию всех поступающих в реабилитационный центр. В настоящее время эта деятельность развивается, углубляется и приобретает массовый характер.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К. А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психолог, журн. 1993. - Т. 14. - С. 7 - 12.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

4. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности //Вопросы философии. М., 1962. № 7. -с.97-109

5. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта//Кибернетика живого: человек в разных аспектах. М.: Наука, 1985. с.29-43

6. Амосов Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопросы философии. 1963. № 12 с.27

7. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М. Наука, 1994. С. 10

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980 368с.

9. Бажанов в.А. Наука как самопознающаяся система. Казань, Изд-во Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.423с.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение., 1987.

11. Барулин B.C. Социально- философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. -256с.

12. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК,1996.-Ч. 1

13. М.Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК,1997. Ч. 2. - Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

14. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Наб. Челны, 1996.-Вып. 1.-С. 30-44.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.- 144с.

16. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 4 - 12.

17. Бондаревская Е. В. В защиту "живой" методологии // Педагогика, 1998. № 2. - С. 102- 105.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29 - 36.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: «Учитель», 1999.

20. Боуэн М. В. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4.

22. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) -М.: Смысл, 1999.

23. Братченко С.Л. Личностно-ориентированное образование. Курс лекций (рукопись) 1996.

24. Блауберг И.в., Юдин Э.г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-695с.

25. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: КГПУ, 1997г.

26. Валеев Д. Третий человек или небожитель. Казань: Татарское кн. Из-во, 1994. -638с.

27. Вентцель К.Н. Свободное воспитание/СБ. избранных трудов.-М.гА.П.о., 1993 .-172с.

28. Вершловский С.Г., Попов Е.Б. Социально-психологические проблемы гуманизации образования.// Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры.-СПб.-1995.-№4.-с.4-11.

29. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно- ориентированном подходе к образованию. Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1996. -18с.31 .Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 5.

30. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983.-243с.

31. Воспитательная система культурно-нравственной ориентации. Добро, Культура

32. Воспитательная система школы: проблемы управления. М.:ИТОП РАО, 1995.-87с.

33. Воспитательная система школы: проблемы управления./Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997.

34. Воспитатели и дети: источники роста/Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1994.

35. Воспитание и педагогическая поддержка в образовании./Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996.

36. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.

37. Гаврилин А.В. Отечественные гуманистические воспитательные системы, Владимир, 1998.

38. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

39. Газман О. С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 1995.

40. Гессен С.И. основы педагогики. Введение в прикладную философию М., 1995

41. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Т.1. М.: Мир, 1996. -496.

42. Гликман И.З. Воспитание и образование? //Педагогика.- 200- №» -с.110-115.

43. Григорьева Л.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе после вузовской подготовки. Дисс. . к.п.н., М., 1998- 171с.

44. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /под ред Н.л. Селиванова М.:Пед общ-во России, 1998 - 336с.

45. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. -136с.

46. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. -184с.

47. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.

48. Гусинский Э. Н., Турчанинова 10. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

49. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира, под ред. В. JI. Полякова, СбП., 1996 г.

50. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С. Газ-мана и А.Костенчука М.: ИПИ РАО, 1995

51. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.: АП-КиПРО, 1999.

52. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск: НМЦпракт. психологии образования, 1998.

53. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. Мю: Промо -Медиа, 1995. -240с.

54. Караковский В.А., Селиванова Н.Л., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем. 1996 г., 160 с.

55. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. -576с.

56. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир /Новые представления о самоорганизации в природе и обществе. //Философия и жизнь. М.: Знание, 1981.-64с.

57. Корнетов Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. М., 1993. - Вып. 2.

58. Косогова А.С. Становление педагога. Иркутск: ИГПУ, 2001 178с.

59. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д., 1994

60. Кремянский В.И. Возникновение организации материальных систем //Вопросы философии. М., 1967. № З.с.57

61. Кругликов Р.И. Избыточность как принцип программирующей деятельности головного мозга. //Вопросы философии. М., 1984 № 9, с.86

62. Кругликов Р.И. Отражение и время.//Вопросы философии. М., 1983, № 9, с.20-28

63. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.- 64с

64. Лекомцева Е.Н. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников. Дисс. . канд. Пед. Ыауцк М., 1998.- 165с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 304с.

66. Личность в воспитательной системе школы: Научно- методический сборник/ под ред. А.В.Гаврилина и Л.И.Новиковой. -Владимир, 1993. -153с.

67. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -СПб.: ИОВ РАО, 1996

68. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. А.Я. Варга. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.-368с.

69. Новые ценности образования /Под ред. О.С. Газмана и др. Вып. 1-6. М.: РАО, 1995-1996.

70. Малькова З.А. Джон Дьюи -философ и педагог-рефарматор./ /Педагогика. -1995. -№4. -с.95- 104.

71. Мамардашвили М. Картезианские размышления, -М.: Издательская группа "Прогресс", "Культура", 1993. -352с.

72. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпакс, 1994. -160с.

73. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997.

74. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Вак-лер, 1997

75. Моисеев Н.Н. Модели экологии и эволюции. М.: Наука, 1983. с.23

76. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. /Сост., вступ. Ст. Г.Косикова. М.: Правда, 1991. -656с.

77. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: ин-т практ психологии. 1997. -с.97-365с.

78. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед общ-во России,2001.-320с.

79. Нилл А. Саммерхилл Воспитание свободой. - М.: Педагогика-Пресс, 2000.

80. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория //Педагогика. 2000. - № 6.-С.28-35

81. Иркутск: Улисс, 1995. -174с. 91.0лпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: тексты М., 1982. - с.208-218

82. Педагогика. //Под ред. П.И. Пидкасистого М.:Пед. Общ-во России,2002. 540с.

83. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога. Монография. Г. Иркутск: изд-во ГлавУ НО, 1997г.-с. 104.

84. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2000. -256с.

85. Подлиняев О. Л., Федотова Е. Л., Косогова А. С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997.

86. Подлиняев О. Л. Становление личности. Актуальные концепции.: Монография. Иркутск: ИГПУ, 1997.

87. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. -с.94

88. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М.: Наука, 1965. 326с.

89. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 г.г. М., 1999

90. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб: ИОВ РАО, 1997

91. Программа развития воспитания в системе образования России в 19992001г. МО РФ, 30.09.99г.

92. Ю2.Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. М.: Центр, 1996.

93. ЮЗ.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Прогресс, Универс, 1994. -480с.

94. Роджерс К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. № 10 - 21-24 с.

95. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993. № 5 - 6.

96. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. Ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608с.

97. Ю7.Решетова С.Х. Синергетика и новые подходы в обществознании //общество как система: самоорганизация, управление, менеджмент. Казань, 1995.

98. Ю8.Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -280с. Ю9.Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994

99. Ю.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995.111 .Созонов В.И. Воспитание на основе потребностей человека //Педагогика. 1993.-№2.- с.28-32

100. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292с.

101. З.Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998. -263с.

102. М.Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: МПСИ, 1999.

103. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Владимир: ИУУ, 1997

104. Традиции и современность в образовании: Материалы научно- практической конференции. Вып. В 3 ч./ ИОВ РАО.-СПб., 1996.-123с.

105. Тубельский A.M. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: НПО «Школа самоопределения», 1994.

106. Турчанинова Ю. И. Свобода учиться и учить // Директор школы, 1997. -№ 1.- С. 38-47.

107. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. Теория отражения в свете кибернентики и системного подхода, м.: Наука, 1972. -256с.

108. Уилсон А., Уилсон М. Информация, вычислительные машины и проектирование систем. М., Наука, 1969. с. 13

109. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред Караковского В.А. и др. -М.:Пед общ-во России, 2001. -153с.

110. Урсул А.Д. Природа информации: философский очерк. М.: Политиздат, 1968.-72с.

111. Урманцев Ю.А. Эволюционика и общая теория развития систем природы, общества и мышления. Пущино, 1988. 80с.

112. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1988

113. Ухтомский А.А. Доминанта как фактор поведения //Собр. Соч. в 5-ти т. М.: МГУ, 1954. Т.1. - с.293-315

114. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Дисс. . д-ра пед.наук. Иркутск, 1998. -386с.

115. Философский словарь /Под ред И.Гю. Фролова. М.: политическая литература, 1987.-588с.

116. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. 576с.

117. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368с.

118. Хакен Г. Синергетика. Иерархия устойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985. С. 16-40

119. Хакен Г "Синергетика"Упер. с анг.т. под ред Ю.Л. Климантовича. М -1980.

120. Хакимов Э.М. Диалектика иерархии и неиерархии в философии и естествознании. Дисс. Дкт. Философ. Н. Казань, 1991.

121. Черри К. человек и информация. М.: Наука, 1972 - с.351

122. Шелепин Л.А. Вдали от равновесия. М.: Знание, 1987. с.47

123. Шиянов Е Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. М., 1991. - 400с

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96с.

125. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде М: Флинта, 1997.- 223 с.

126. Индивидуальный план реабилитациифамилия, имя реабилитируемого ребенка)1. Курс реабилитацииасоциальная peabhj итация:

127. Направление реабилитации, ФИО специалиста Рекомендуемое количество занятий Задачи, направления и методика реабилитации

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

(ВлГУ)

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«Педагогика»

Студент Новикова Алена Николаевна

Группа ЗНО-109 _______________________________________________________________

Факультет (институт) Дошкольного и начального образования_________ педагогического института ВлГУ______________________________________________

Направление 050100.62 Педагогическое образование____________________

Профиль _ Начальное образование

Тема курсовой работы

Социально - личностное развитие детей, воспитывающихся в реабилитационном центре для несовершеннолетних

Руководитель КР__________________________ доцент, к.п.н. Белякова Н.В.

(подпись) (ФИО, должность, звание)

Студент _____________________________________ Новикова А.Н.

(подпись) (ФИО)

Владимир 2015г

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО -ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ………………………………
1.1. Возрастные особенности протекания процесса социально-личностного развития в младшем школьном возрасте…………..
1.2. Основные факторы, влияющие на социально-личностное развитие младшего школьника ……………………………………..
…………………………………………
2.1.Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних г. Гаврилов-Посад, Ивановской области..........................................................................................
2.2.Обобщение опыта педагогов, работающих в реабилитационном центре по оптимизации процесса социально-личностного развития……………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы говорим младший школьник, то включаем в это понятие ребенка в возрасте 6-10 лет. Ведущим видом деятельности ребенка младшего школьного возраста является учебная деятельность. Смена социального статуса ребенка - он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Новое для ребенка положение в обществе положение человека, который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т.е. учением, - влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других.

Поэтому рассматриваемая тема весьма актуальна, ведь вся жизнь общества накладывает отпечаток на формирование социально-личностного развития ребенка. Особенно важны при этом те непосредственные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми: в школе, в классе в любой группе или коллективе, членом которого он является.

С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка и недостаточной разработкой проблемы социально-личностного развития в психолого-педагогической литературе и практической деятельности педагогов.

Цель исследования изучить особенности социально-личностного развития младших школьников, воспитывающихся в реабилитационном центре.

Объект исследования социально-личностная сфера младших школьников.

Предмет исследования особенности социально-личностного развития младших школьников.

Задачи исследования:

Теоретическим основанием для разработки послужили работы Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Р. Бернс, 3. Фрейд и других.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Возрастные особенности протекания процесса социально-личностного развития в младшем школьном возрасте

В нашей курсовой работе мы рассмотрим развитие младших школьников в целом и специфику проявления их социально-личностных особенностей. Подласый И.П. считает, что к 6 годам ребёнок в основном готов к систематическому школьному обучению. О нём можно говорить уже как о личности, поскольку он осознаёт своё поведение, может сравнивать себя с другими. К началу школьного периода формируется ряд новых психических образований:

стремление к общественно значимой деятельности;
способность управлять своим поведением;
умение делать простые обобщения;
практическое овладение речью;
умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.

В 6-7 летнем возрасте ребёнка первая крупная перемена в жизни.

Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка к окружающим .

Познавательная деятельность младших школьников проходит в процессе учения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, "созерцательной любознательностью". Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью. Динамические черты выступают не только во внешней манере поведения, не только в движениях - они дают себя знать и в умственной сфере, в сфере побуждений, в общей работоспособности. Естественно, особенности темперамента сказываются в учебных занятиях и в труде.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов. У младших школьников складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения. Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное огромный авторитет, которым пользуется учитель. В этом возрасте, оставив семью, ребёнок входит в школьный коллектив и должен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей, улицы, лагеря. Он может выполнять как отдельные поручения, так и серьёзные дела для семьи, узнаёт школьный распорядок. Некоторые ребята не любят дружбы со сверстниками и переживают, если друг заводит нового друга. Любят игры, ответственно относятся к своей роли, к понятию справедливости. Учитель для него авторитет .

Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Развитие младшего школьника - очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста - постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Важно отметить, что для выполнения этой задачи учителю необходимо мотивировать учеников.

По сравнению с дошкольным возрастом школьник уже с младших классов вступает в более широкий круг социального общения, при этом социум предъявляет более строгие требования к его поведению и личностным качествам. Требования выражает учитель, родители, характер учебной деятельности, сверстники - вся социальная среда. Соответственно и образцы поведения задают школа, семья, товарищи и специально подобранная литература.

В этом наборе факторов ведущую роль играет учебная деятельность. Именно учение дает основание для того, чтобы требовать от ребенка сосредоточенности, волевых усилий, саморегуляции поведения. Дети, у которых достаточно развита учебная мотивация, те, кто хочет учиться в школе, легко справляются со своими обязанностями, и в их поведении появляются такие личностные качества, как ответственность, прилежание, волевая направленность. Обычно это связано с большой любовью к учителю и желанием заслужить его похвалу. При слабой учебной мотивации требования воспринимаются как внешние, тяжкие, ребенок ищет способы избежать неприятностей. Его наказывают и порой достаточно жестоко.

В школе складывается новая система отношений с действительностью. Учитель выступает не просто как взрослый, но как полномочный представитель общества. Его авторитет непререкаем. Он действует на основе единых критериев оценки, его отметки ранжируют детей: этот сделал на «5», этот - на «3». И в глазах школьника отметка выступает как эталон не только конкретных знаний, но и всех личностных качеств.

Отношение к товарищу зависит от получаемых им отметок. Слабого ученика могут назвать «двоечник!». Отличника считают образцом всех ценных качеств. Эмоциональные отношения становятся опосредованными, зависящими от успехов, от оценки учителя.

Самооценка также зависит от отметок. При поступлении в школу ребенок полон надежд на свои успехи и оценивает себя несколько завышенно.

Центрация на учебных делах и отметках может иметь и отрицательное влияние на личностное развитие школьника. Появляется «школьный эгоизм», когда ребенок становится центром семейных забот и требует всеобщего внимания к себе, ничего не отдавая другим. Своеобразным противовесом такому развитию событий служит участие школьников в домашнем труде. Глубокое личностное влияние оказывает инициативный труд, вызванный заботой о близких и ответственностью перед ними.

Нельзя не отметить и такой аспект личностного развития, как моральные представления и моральные эмоции. Они также связаны с личностью учителя и учебной деятельностью. Мнение и требования учителя рассматриваются как основа моральных норм.

За время начального обучения развивается общение ученика с товарищами. Вначале это дружба с тем, с кем рядом посадили за парту или с кем рядом живут. Но по мере того, как учебная работа становится привычной и появляются другие занятия и интересы, отношения с товарищами становятся более избирательными. Представления о сверстниках выходят за рамки полученных ими отметок. Накапливается опыт совместной внеклассной работы как основа личностных оценок.

Хорошие учителя направленно формируют общественное мнение в классе. За беспорядок на перемене, мусор или неоткрытую форточку спрашивают с дежурного так, чтобы он потребовал от виновного. В конце уроков заслушивают короткие отчеты дежурных, поощряют их требовательность и тех, кто им подчинился. Это приводит к обобщению моральных норм и правил поведения, что так необходимо при переходе в среднюю школу.

Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.

У младших школьников появляются новые потребности:

Точно выполнять требования учителя;

Овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;

Получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;

Быть лучшим учеником;

Выполнять общественную роль.

Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе .

Первая группа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они больше ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа. Представления о себе неадекватны и неустойчивы. Дети не умеют выделять у себя существенные качества, анализировать свои поступки, хотя оценивают себя, не опираясь на мнение других. Число осознаваемых ими собственных качеств невелико. Эти дети требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Третья группа. Представления о себе неустойчивы, содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

У младших школьников встречаются все виды самооценок: адекватная, высокая адекватная, завышенная, неадекватная заниженная. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.

Нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, иборазвитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе. Важно отметить, что в этом возрасте даже влияние семьи должно сказываться через деятельность учения.

При организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.

Социальная готовность выступает как компонент «школьной зрелости» или как ядро личностной готовности. Развитие социальности обеспечивает формирование функциональных, операциональных, мотивационных структур психической деятельности ребенка как основных показателей психологической зрелости ребенка. Новый уровень произвольной регуляции, формирующей произвольность всех сфер развития ребенка, приобретает дополнительные, приоритетные акценты только к возрасту семи лет, обеспечивая социальную готовность ребенка к школе. Уже с 5-ти лет начинает выстраиваться аффективно-когнитивная структура сознания, качественное изменение которой приводит к изменению мотивов. Все более значимым становится внеситуативное общение (познавательное и личностное). Внеситуативно-личностное общение опосредует не только формирование иерархии мотивов, усвоение нравственных ценностей, правил поведения, но и развитие потребности следовать им.

Для формирования социально-компетентного поведения важным является развитие следующих способностей ребенка: понимание эмоционального состояния других по выражению лица, жестам, позе; понимание желаний и предпочтений другого, принятие его позиции; понимание причины изменения настроения другого в зависимости от ситуации; выражение эмоциональных состояний в социальных контактах адекватными вербальными и невербальными средствами. Эти способности позволят обеспечить становление социальной позиции «Я и общество». Насыщение развивающейся моральной оценки общественным содержанием и усвоение моральных эталонов должно опосредствоваться через взаимодействие со сверстниками в игре. Игра в данном случае опосредствует развитие личностных механизмов регуляции поведения ребенка.

В формировании взаимоотношений ребенка с окружающими важным является развитие чувства собственного достоинства. Оно проявляется в умении соблюдать определенную дистанцию между собой и окружающими. Развитие уверенности в своих возможностях приводит к осознанию своего места в системе социальных отношений. Оценка взрослого подвергается критическому анализу и сравнению со своей собственной. Под воздействием этих оценок представления ребенка о Я-реальном и Я-идеальном дифференцируются более четко. Оптимальным методом, опосредствующим процесс самопознания, является выразительная телесная деятельность. Она позволяет актуализировать в действии природную спонтанность ребенка и развивать его представления о «внутренних составляющих» его «Я», обеспечивая развитие его субъективности. Возможность осознания переживаемых чувств и состояний связана с развитием речевой функции ребенка, поскольку предполагает обязательный перевод с уровня ощущений на уровень самосознания. Развитие произвольности эмоционально-волевых процессов определяет не только личностную структуру ребенка и характер его взаимоотношений с окружающей средой, но и особенности развития мотивационно-потребностной сферы.

Особенности социально-личностного развития младшего школьника:
Путь социально-личностного развития - это путь от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Развитие эмоциональной сферы ребенка осуществляется в единстве с социальными связями (социализацией). Все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра, изначально представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.
Социализация эмоций имеет решающее значение для формирования иерархии мотивов, обеспечивающих новый уровень регуляторных механизмов - смысловой. Особое значение имеют нравственные мотивы, возникающие и развивающиеся в связи с усвоением и осознанием норм поведения ребенка в социуме. Основным звеном детерминации социально-личностного развития ребенка является процесс общения, в ходе которого, для продолжения взаимодействия, возникает необходимость ориентации на переживания (эмоциональные реакции) другого человека и развитие механизмов коррекции своего поведения. Неполноценность психолого-педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте может привести к стабилизации первичных форм эмоционального реагирования (тревожности, неуверенности, конфликтности, взрывчатости и т. д.) и предопределить дисфункцию всего дальнейшего развития ребенка. Для формирования адекватности эмоционально-аффективных реакций ребенка важное значение имеет развитие способности ребенка к распознаванию и пониманию содержания мира внутренних переживаний и социальных ситуаций внешнего предметного мира, а также развитие способности ребенка трансформировать свои переживания в продуктивное действие. Развитие произвольности эмоциональной регуляции - сложный процесс, последовательно выстраивающийся от развития двигательной регуляции ребенка. При этом речь и оценка со стороны взрослого всегда играет ведущую роль в развитии способов саморегуляции и форм самооценки ребенка.

1.2. Основные факторы, влияющие на социально-личностное развитие младшего школьника

Решающее значение для социально-личностного развития ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в детском саду, развивается внутри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют общественную жизнь коллектива, дошкольная группа существенно отличается от коллектива школьников.

Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность.

Сложная и многообразная жизнь школьного коллектива требует и сложной его организации. В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязанности. Таким образом, в школьном коллективе существует и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей .

В коллективе школьников нет и не может быть, по выражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.

Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности. Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который характерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. В младшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников.

Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу. Это длительный процесс, протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива.

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища.

Оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно в основание оценки входит отношение товарища к товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей.

Семья важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:

В результате целенаправленного процесса воспитания;

По механизму социального наущения.

В свою очередь, сам процесс социального наущения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который получил название викарное научение. Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.

Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Например, в процессе одного из них (Д. Баумринд) было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I).

«Маленькие утята плавали в пруду, желтые, точно канарейки, а их мать, белая-пребелая, с ярко красными лапами, старалась научить их стоять в воде вниз головой. Если вы не научитесь стоять на голове, вас никогда не примут в хорошее общество, приговаривала она и время от времени показывала им, как это делается».

О. Уайльд.

Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II).

Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).

Исследователи рассмотрели четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: 1) контроль; 2) требование зрелости; 3) общение; 4) доброжелательность.

Контроль это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определяется степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости это давление, которое родители оказывают на ребенка, чтобы заставить его действовать на пределе умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение это использование родителями убеждения, чтобы добиться от ребенка уступки; выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность то, насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему .

Фактор движущая сила, причина или обстоятельство в любом процессе или явлении побуждающее к действию.

Факторы, влияющие на социально - личностное развитие:

Наследственность;

Среда;

Воспитание;

Деятельность.

Развитие человека, как и всех живых организмов, связано, прежде всего, с действием фактора наследственности.

Наследственность это те психофизические и анатомофизиологические особенности, которые передаются от родителей к детям, что заложено в генах (задатки, морфологические признаки, темперамент, характер, способности).

Человек от рождения несет в себе определенные органические задатки, которые играют существенную роль в развитии различных сторон личности, особенно таких, как динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности.

Среда те условия, которые окружают человека и оказывают влияние на его развитие.

Среда бывает 3 видов:

Биологическая (климат);

Социальная (общество);

Педагогическая (учителя, семья, коллектив).

Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому руководству характер, что, конечно же, приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Всякое стремление взрослых оградить от социальной среды (ограничение общения с посторонними людьми, сужение объектов познания и др.), чревато задержкой в социальном развитии.

Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Разница лишь в степени восприятия этого влияния. Среда может сдерживать развитие, а может и активизировать его, но быть безучастной к развитию не может.

Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется.

Воспитание целенаправленный специально организованный процесс формирования личности. Воспитание планомерно поднимает человека на новые, более высокие ступени развития, «проектирует» развитие личности и поэтому выступает в качестве основного, определяющего фактора ее развития.

Особенности воспитания как фактора развития личности:

В отличие от первых двух факторов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер. Воспитание осуществляется целенаправленно, по специальным научно обоснованным программам

Оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия

Воспитательный процесс строится по определенной системе. Единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Деятельность форма бытия и способ существования человека, его активность направленная на изменение и преобразование окружающего мира и самого себя.

Наследственность, среда, воспитание - эти факторы при всей их значимости и необходимости все же не обеспечивают полноценного развития ребенка, так как все они предполагают воздействия, не зависящие от самого ребенка: он никак не влияет на то, что будет заложено в его генах, не может изменить среду, не определяет цели и задачи собственного воспитания.

Но человек обладает удивительной особенностью - активностью. Активность проявляется в познании мира. Именно активность позволяет малышу овладевать способами действия с предметами. Таким образом, активность как свойство живого организма выступает в качестве необходимого условия и предпосылки развития.

У человека активность облекается в социальные формы - разные виды деятельности: игру, труд, учение. Каждый из видов деятельности направлен на удовлетворение каких-то потребностей: игра - на удовлетворение потребности проявить активность в той сфере, в которой невозможно реальное действие; труд - на удовлетворение потребности в получении реального результата, в самоутверждении, учение - на удовлетворение потребности в познании и так далее.

Рассмотренные факторы, обеспечивают развитие ребенка как человеческого существа.

Выводы по первой главе:

На основе анализа научной литературы, было выявлено что, в возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям.

Основные новообразования школьника:

личностная рефлексия;

интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять.

Умственное развитие. 7 11 лет третий период умственного развития по Пиаже период конкретных мыслительных операций.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Таким образом младший школьный возраст является важным этапом в формировании социально-личностного развития учащихся. Конечно, значительный вклад в социально-личностное развитие ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы.

Младший школьный возраст очень благоприятное время для усвоения многих социальных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств .

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ В РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО - ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РЕАБИЛИТАЦИОННОМ ЦЕНТРЕ

2.1. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних г. Гаврилов-Посад, Ивановской области

Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних г. Гаврилов-Посад, Ивановской области предусматривает профилактику беспризорности, безнадзорности и правонарушений, социальная реабилитация несовершеннолетних, имеющих различные уровни дезадаптации, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

В структуру учреждения входят:

Стационарное отделение реабилитации (на 20 мест);

Отделение профилактической работы с семьей и детьми.

Стационарное отделение реабилитации обеспечивает временное проживание несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; проводит комплексную социальную диагностику несовершеннолетнего и его семьи и осуществляет комплексную реабилитацию несовершеннолетнего и его семьи по направлениям: социально-психологическое, социально-педагогическое, социально-правовое, социально-медицинское.

Отделение профилактической работы с семьей и детьми осуществляет раннее выявление семейного неблагополучия семьи и детей, а также фактов детской безнадзорности; обеспечивает сопровождение и социальную реабилитацию при сохранении режима проживания ребенка в семье; предоставляет семьям и детям социально-бытовые, социально-экономические, социально-правовые, социально-психологические, социально-медицинские услуги для решения проблем, связанных с низким уровнем жизни семьи и педагогической некомпетентностью родителей.

В учреждение направляются дети:

Оставшиеся без попечения родителей или законных представителей;

Проживающие в семьях, находящихся в социально опасном положении;

Беспризорные (самовольно оставившие семью, ушедшие из образовательных учреждений для детей-сирот или других детских учреждений, за исключением лиц, самовольно покинувших специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа);

Заблудившиеся или подкинутые;

Не имеющие места жительства и (или) средств к существованию;

Оказавшиеся в иной трудной жизненной ситуации и нуждающиеся в социальной поддержке (из семей, по которым открыт случай семейного неблагополучия).

В структуре реабилитационного центра, отделения дневного пребывания детей играют особую роль, так как осуществляют социальную профилактику, коррекционную работу. Основным показателем для помещения ребенка в отделение дневного пребывания является девиантное поведение, школьная дезадаптация, педагогическая запущенность, нарушение личностного общения, перенесенные психотравмы. Социальная ситуация детей, посещающих отделение дневного пребывания, отличается от ситуации воспитанников приюта. Во-первых, ребенок остается в семье, его связи с родителями не нарушены, хотя зачастую деформированы и нуждаются в коррекции. Во- вторых, сохраняется ближайшее социальное окружение ребенка- дома, в школе. В-третьих, он посещает отделение добровольно, независимо от того, направлен ли он органами социальной защиты населения или помещен по просьбе школы, КДН. Посещение ребенком отделения дневного пребывания центра может благотворно повлиять на его поведение и социально - личностное развитие. Позитивным изменениям способствуют новая социальная среда, непривычные отношения со взрослыми, их персонифицированное внимание к воспитанникам, интересные занятия. Профилактической и коррекционной работе с детьми предшествует диагностический этап. Диагностику следует строить так, чтобы получить разностороннюю информацию о развитии ребенка: ценностных ориентациях, сфере и формах самоутверждения(психологический аспект); отношении к учению, поведении в школе и вне ее (педагогический аспект); социальных связях с ближайшим окружением, положении в официальных и неформальных группах (социальный аспект).Получив диагностическую информацию, можно перейти к профилактической и коррекционной работе. Специальные исследования и положительный опыт показывают, что она должна иметь комплексный характер как по содержанию, так и по составу участвующих в ней субъектов. Важно организовать влияние, с одной стороны, на разные стороны личности подростка -мировоззренческую, эмоционально-волевую, практически - деятельностную, а с другой стороны - на все сферы его жизнедеятельности: в семье, школе, внешкольно -культурно - образовательной, а по возможности и неформальной среде. Профилактическая и коррекционная работа с каждым подростком проводится индивидуально.

Младшие школьники нуждаются в самопознании и самоутверждении, в персонифицированном внимании и уважении к себе как к личности, в активной деятельности и общении. Однако эти потребности чаще всего до поступления в центр, как правило, не были удовлетворены в достаточной степени. Отсюда и деформации в ценностных ориентациях, и сужение социальных связей, и школьное неблагополучие детей. Поэтому педагогам при поддержке других специалистов важно сосредоточить свое внимание на решении следующих задач: побуждение школьников к самопознанию и самовоспитанию; обеспечение условий для ориентации активности детей на деятельность преобразующего плана; создание условий для накопления воспитанниками позитивного опыта общения с окружающими.

Нормально протекающее социально - личностное развитие ребенка предполагает необходимость самопознания, становления у него образа своего “Я”. Этот образ складывается под воздействием многих психологических, педагогических, социальных влияний. Если учесть, что практически весь спектр этих влияний для детей с девиантным поведением окрашен в негативные тона, то нетрудно понять, как деформированы у них представление о себе, оценка себя, отношение к себе.

Нужно научить младшего школьника пользоваться методом самовнушения, дать советы по организации, дать советы по организации самоконтроля. Подросток нуждается в эмоциональном подкреплении своего меняющегося поведения. Поэтому “очень важно, чтобы он ощутил сопереживание значимых для него людей, прежде всего сотрудников центра, ему необходима их позитивная оценка, стимулирующая поддержка, вера в его возможности: “ Ты можешь”, “ Ты способен”, “ У тебя все получится” . Для ребенка, который зачастую не знает ласки в своей семье, очень значимы улыбка, сердечное слово педагога, одобрение пусть небольших достижений, заинтересованное внимание, помощь в определении новых задач. Поощряя усилия воспитанника, специалист центра помогает ему осознать свои достоинства, поверить в себя, укрепить желание стать лучше.

Направляя процесс перестройки жизненных ориентаций и поведения детей, очень важно расширить круг их представлений о социальной жизни, о гуманных взаимоотношениях людей, о подлинной красоте, т.е. показать, что жизненный опыт, накопленный ими в семье или сомнительной уличной компании, не исчерпывает всей полноты жизни. Общение воспитанника с людьми в отделениях центра должно служить тому наглядным подтверждением. Ребенок, у которого снижена планка жизненных ценностей, должен убедиться в значимости новых для него ориентиров, носителями которых являются сотрудники центра. Ребенок способен оценить и широту кругозора, и любовь к своей профессии, и готовность понять чужие проблемы и прийти на помощь. Заботясь о расширении круга представлений воспитанников о социальной жизни и ценностных ориентациях других людей, важно “ вывести” их за пределы центра, показать примеры позитивной активности окружающих, их сподвижничества. Вовлечение детей в разнообразную деятельность усилиями сотрудников центра, с одной стороны, является важнейшим средством коррекции их ценностных ориентаций, развития социальной активности, а с другой стороны - дает им возможность для самореализации и самоутверждения. Сотрудникам центра необходимо найти “поле” для приложения сил своих воспитанников. Самостоятельно решить эту задачу ребенку затруднительно. Социальным педагогам центра в сотрудничестве с коллегами из других учреждений важно мобилизовать ресурсы внешкольных учреждений, базу внеклассной работы школ, возможности самого центра, чтобы вовлечь ребят в разностороннюю деятельность по интересам. Учебная деятельность, в которой он недостаточно успешен, не дает ему оснований для активности и самоутверждения, в силу чего он чаще всего прибегает к негативным формам самореализации .

В условиях реабилитационного центра необходимо провести переориентацию активности школьника, переключить его силы и внимание с негативных форм самореализации к позитивным. Поэтому так важно всемерно развивать общественную деятельность школьников, педагогически управлять ею. Чтобы такая деятельность способствовала развитию подростков, она должна отвечать ряду требований: быть посильной (чтобы не обескуражить и не отбить желание в ней участвовать); отличаться привлекательностью, которая обеспечивается новизной, ощутимым результатом, одобрением окружающих или особой ролью ребенка в ее осуществлении; открывать возможности для самовыражения школьника, проявления его индивидуальности.

Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения учебного процесса, используя которые можно избежать многих трудностей восприятия младшими школьниками учебного материала.

Школьная жизнь серьёзное испытание для большинства детей. Это большой коллектив, требования и повседневные обязанности. Особенность психологии младшего школьника заключается в том, что он ещё мало осознаёт свои переживания и далеко не всегда способен понять причины, их вызывающие. На трудности в школе ребёнок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями гневом, страхом, обидой .

2.2. Обобщение опыта педагогов, работающих в реабилитационном центре по оптимизации процесса социально-личностного развития

Жизнь выдвигает перед теорией и практикой образования и воспитания, кроме традиционных вопросов чему и как учить в современных условиях, приоритетную проблему: как сформировать человека, который отвечал бы требованиям общества на нынешнем этапе исторического развития. Вот почему сегодня мы обращаемся к личности ребёнка, анализу процессов, влияющих на её формирование.

Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным, умеющим общаться с окружающими его людьми. Чтобы научить ребенка общению, нужно много терпения, любви и желания помочь ему разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Социальное развитие это процесс во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, где ему предстоит жить с другими людьми, учитывая их интересы, правила и нормы поведения. Он принимает возрастные нормы поведения в группе сверстников, учится эффективным способам выхода из трудных ситуаций, исследует границы дозволенного, решает свои эмоциональные проблемы, учится влиять на других, развлекается, познает мир, себя и окружающих .

В связи с этим проблема социально-личностного развития развитие ребёнка во взаимодействии с окружающим его миром всегда была и ныне остаётся особо актуальной на данном современном этапе.

Концепция модернизации Российского образования подчёркивает: «Важнейшие задачи воспитания формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе».

Являясь приоритетным в работе социально личностное развитие детей выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования.

Педагоги реабилитационного центра считают, что социально - личностное развитие лучше протекает во внеурочной деятельности, которая рассматривается, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, как важная и неотъемлемая часть процесса образования детей школьного возраста.

Стратегия воспитания обучающихся в условиях внедрения ФГОС предполагает достижение результатов социально - личностного развития школьников и на уроке и во внеурочной деятельности прежде всего, через реализацию программы духовно - нравственного развития и воспитания здоровья как одного из механизмов интеграции общего и дополнительного образования.

Под внеурочной деятельностью понимается образовательная деятельность, осуществляемая в отличных от классно-урочной формах и направленная на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Внеурочная деятельность объединяет все, кроме учебной, виды деятельности школьников, в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить ещё целый ряд очень важных задач:

обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе;
оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;
улучшить условия для развития ребенка;
учесть индивидуальные особенности обучающихся.

Школа после уроков это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Ведь главное, что здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Очень часто курсы и мероприятия в рамках внеурочной деятельности становятся стартовой площадкой для реализации внутреннего потенциала обучающихся в учреждениях дополнительного образования: музыкальных, спортивных, художественных, интеллектуальных.

В рамках осуществления внеурочной деятельности реализуются пять направлений:

Спортивно-оздоровительное (спортивные секции, походы, подвижные игры, внутришкольные спортивные соревнования, проведение бесед по охране здоровья, применение на уроках физ. минуток);

Общекультурное (организация экскурсий, выставки творческих работ, проведение тематических классных часов по эстетике внешнего вида, культуре поведения и речи, работа ИЗОстудии, танцевального кружка, театральной студии);

Общеинтеллектуальное (предметные недели, библиотечные уроки, конференции, олимпиады, разработка проектов к урокам);

- духовно-нравственное (встречи с ветеранами ВОВ, выставки рисунков, оформление газет о боевой и трудовой славе, оказание помощи ветеранам ВОВ и труда, фестивали патриотической песни, написание летописи родного края);

Социальная деятельность (проведение субботников, разведение комнатных цветов, работа на пришкольном участке).

Организованы такие часы внеурочной деятельности, как «Азбука нравственности», «Азбука здоровья», «Уроки речевого творчества», «Юный патриот», «Весёлая математика», «Я и мир профессий», «Занимательная грамматика», кружок «Мир красок» и «Затейники».

Предполагаемые результаты при реализации плана внеурочной деятельности в начальной школе включают в себя:

Внедрение эффективных форм организации отдыха, занятости и оздоровления детей;

Улучшение психологической и социальной комфортности в едином воспитательном пространстве;

Развитие творческой активности;

Укрепление здоровья;

- духовно-нравственное приобретение ребёнка благодаря его участию в том или ином виде деятельности.

Все виды внеурочной деятельности обучающихся на ступени начального общего образования ориентированы на воспитательные результаты.

Вывод по второй главе:

Одной из главных целей социально - личностного развития является приспособление, адаптация человека, развитие у него соответствующих навыков, необходимых в дальнейшей самостоятельной жизни.

Формирование навыков правильного поведения осуществляется посредством уроков культуры поведения, занятий по эстетике, в процессе индивидуальной работы с каждым ребёнком, а также посредством решения ситуационных задач. Это долговременный, непрерывный процесс, который в конце срока реабилитации конкретного ребёнка даёт ощутимый результат .

Обобщив опыт педагогов реабилитационного центра, мы пришли к выводу, что эффективному развитию и воспитанию младших школьников способствует продуктивное систематическое сотрудничество обучающихся и учителя, что приводит к своевременной и благоприятной адаптации, относительно быстрому установлению контактов, оптимистическому восприятию разных людей, снимает социальную тревожность, повышает статус ребёнка в социуме, обеспечивает более высокие личностные и метапредметные результаты, качество которых зависит от каждого из участников педагогического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе написания курсовой работы нами была выполнена поставленная цель, которая заключалась в том, чтобы изучить особенности социально-личностного развития младших школьников, воспитывающихся в реабилитационном центре.

Для того чтобы достигнуть поставленной цели были рассмотрены особенности социально личностного развития, их роль в деятельности учителя и учащихся, а так же была проанализирована литература, в которой рассматривались проблемы социально личностного развития детей младшего школьного возраста.

Были достигнуты поставленные задачи:

1. Изучить основные теоретические подходы особенностей социально-личностного развития детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить возрастные особенности протекания процесса социально-личностного развития в младшем школьном возрасте и факторы, влияющие на социально-личностное развитие младшего школьника.

3. Изучить опыт педагогов, работающих в реабилитационном центре по оптимизации процесса социально-личностного развития.

Мы увидели, что дети младшего школьного возраста (так же как и дошкольники) постепенно включаются в опыт реальных общественных отношений и обладают огромной тягой к накоплению впечатлений, стремлением сориентироваться в жизни и утвердить себя. Внимание ребенка направлено на окружающий мир, его активное познание, эстетическую и этическую оценку. Младшие школьники способны оценить, и ценят нравственные качества в другом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе.

Таким образом, создание условий для повышения эффективности взаимодействия ребенка со сверстниками способствует укреплению уверенности ребенка в себе и в своих возможностях в общении с другими людьми. Социальная компетенция имеет возрастную динамику и возрастную специфику. Формирование компонентов социальной компетенции зависит от возрастных закономерностей развития, ведущих потребностей (мотивов) и задач возрастного периода, поэтому необходимо учитывать:

Психологические особенности данной возрастной категории учащихся;

Особенности формирования навыков общения и социализации некоторых типов личности;

Индивидуальный темп развития;

Структуру коммуникативных способностей ребенка, в частности: наличие как положительного, так и отрицательного опыта общения; наличие или отсутствие мотивации к общению (социальная или коммуникативная зрелость);

Возможность опираться на знания, умения, сформированные в процессе изучения других предметов (русский язык, литература, риторика, история и т.п.).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.
Бондарчук Е. И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. 3-е изд., стереотип/ Е. И. Бондарчук, Л. И. Бондарчук. - К.: МАУП, 2002. 168 с.
Бордовская Н.В. психология и педагогика: Учебник для вузов . Стандарт третьего поколения/ Н. В. Бордовская, С. И. Розум СПб.: Питер, 2011. 624 с.
Вульфов, Б.З. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, - М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2012. - 724 c.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.

Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - C. 10-19

Истратова О.Н. Психодиагностика / О.Н. Истратова. Коллекция лучших тестов. Изд.4. Ростов на Д: Феникс, 2007. 375 с.
Кравченко А.И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко, - М.: ИНФРА-М, 2013. - 400 с.
Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2007. 583с.
Марцинковская Т. Д. Психология и педагогика: учебник / Т. Д. Марцинковская, Л. А. Григорович, М. : Проспект, 2010. 464 с.
Матвеева Л.Г. и др. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты / Л.Г.Матвеева. - Челябинск: Юж. - Урал. кн. изд-во, 1996. 320 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб.пособие для студ.вузов / И.П. Подласый.- М.: ВЛАДОС-Пресс, 2004.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. 672 с.
Психологическая диагностика. Учебное пособие / под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997.
Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова / под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.
Розенберг Н.М. Советская педагогика / Н.М. Розенберг. - 1991. - С.33-38.
Субботский Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботский. - М.: Просвещение, 1991. 207 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. 349с.

PAGE \* MERGEFORMAT 35

Татьяна Сироткина
Развитие социальных навыков у детей в условиях социально-реабилитационного центра

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребенка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете, создает предпосылки социальной адаптации детей.

Социальная адаптация, т. е. активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм, правил и способов поведения, принятых в обществе, является универсальной основой для личного и социального благополучия любого человека.

Каждому ребенку необходимо помочь обрести максимально возможную независимость в рамках удовлетворения основных жизненных потребностей, овладеть необходимыми умениями, позволяющими обслуживать себя и выполнять их.

Дефицит социального опыта, недостаточная подготовленность детей, поступающих в СОГБУ СРЦН «Дружба», оказывает существенное влияние на характер адаптации в новых условиях. Это проявляется в неумении устанавливать личные контакты со сверстниками и персоналом, в негативном отношении к участию в трудовых процессах, в неуверенности и незнании, как вести себя в той или иной жизненной ситуации.

В СОГБУ СРЦН «Дружба» весь процесс обучения и воспитания должен быть направлен на то, чтобы обеспечить социальную адаптацию ребёнка в общество.

Каждый из нас знает, что люди по жизни идут по ступеням: вверх или, к сожалению, иногда – вниз. И надо сделать все для того, что наши воспитанники шли по лестнице успеха, а не провала. Ведь только тот и счастлив, кто успешен. Чтобы человек чему-то научился в жизни, необходим определенный опыт. Поэтому перед нашими ребятами, для успешной интеграции в социум, нужно ставить такие жизненные ситуации, с которыми придётся столкнуться и принимать решение.

Наш центр для детей, проживающих в нём, является основной моделью социального мира, и от того, как будет построен процесс воспитания, зависит приобретение социального опыта детьми, основ человеческих взаимоотношений, умений и навыков обеспечения личной жизни и деятельности.

Деятельность воспитанников в СОГБУ СРЦН «Дружба» проявляется в учебе, в различных видах трудовой деятельности, в организации своего свободного времени, в поведении в общественных местах, а также в умении применить культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Проблема социализации наших ребят отличается особой сложностью. Для приобщения к социальным ценностям и нормам необходимо работать по следующим направлениям.

1. Социально-бытовая ориентировка.

На занятиях дается детям определенная система знаний и начинается формироваться социально-бытовые умения и навыки, в процессе которых воспитанники в повседневной практической жизни повторяют, закрепляют и расширяют знания, полученные в ходе учебного процесса, автоматизируют имеющие умения и организовывают у ребят полезные привычки, эталоны поведения, оценочное отношение к различным жизненным ситуациям.

Мною используются следующие формы обучения социально-бытовой ориентации: предметно-практические занятия, экскурсии, сюжетно-ролевые игры, беседы, дидактические игры, моделирование реальных ситуаций, произведения художественной литературы.

Главной опорой в усвоении любого познавательного материала служат наглядные средства обучения.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке использую различного вида наглядность: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты); реальные объекты (например, помещение центра); игрушки, изображения (предметные, сюжетные); практический показ действий.

Необходимо активно использовать метод моделирования реальных ситуаций, то есть воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни. Моделирование реальных ситуаций должно использоваться при изучении многих тем, например: «Знакомство», «Поведение в общественных местах», «Покупка» и так далее. Сюжеты ситуаций берутся из реальной жизни, но обязательно в соответствии с уровнем знаний, опыта детей и их возможностями.

Метод моделирования реальных ситуаций является не только одним из самых эффективных, но и самым сложным методом обучения. Трудности возникают из-за неумения детей выступать в роли актеров, их неуверенности в себе, невозможности детей самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоциональных и поведенческих особенностей. К тому же ребенку сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных действий, поступков. Именно поэтому необходимо последовательно обучать ребят участию в моделировании ситуации.

2. Трудовые навыки.

При формировании трудовых навыков и умений особенно важна ежедневная практическая деятельность детей, которая должна организовываться в следующих формах: поручениях, дежурствах, коллективной деятельности.

Задача воспитателей – научить детей договариваться между собой о том, кто, что будет делать. Это приучает каждого ребенка отвечать за порученное дело не только тогда, когда он выполняет свою работу один, но и в том случае, когда он работает в коллективе. Важным моментом является отчет дежурных о выполненном дежурстве.

В работе с детьми желательно использовать такой способ коллективной деятельности, как совместно - индивидуальный: каждый ребенок, хотя и работает одновременно с другими, не испытывает никакой зависимости от них. Например, наведение порядка в своих тумбочках, полках для одежды и т. п., что дает возможность каждому ребенку действовать в индивидуальном темпе – это особенно важно на этапе овладения навыком. В свою очередь мы сможем учитывать индивидуальные потребности каждого ребенка: один нуждается в дополнительном показе, другой – в физической помощи (рука в руке, третий – в подсказке, напоминании, наводящих вопросах, четвертый – в поддержке, чтобы действовал увереннее.

Для поддержания чистоты группы, мы вместе с детьми устанавливаем поочередное дежурство, тем самым даётся воспитанникам возможность освоить приёмы ухода за жилищем, создания и сохранения порядка, создание уюта, овладеть навыками пользования бытовой техникой.

Формируемые на занятиях знания и первоначальные навыки для закрепления и прочного усвоения нуждаются в многократном, регулярном, систематическом закреплении в повседневной деятельности.

При завершении изучения определенной темы желательно проводить с ребятами занятия, но уже в виде конкурса, викторины, праздника.

3. Большое место в формировании социально-бытовых знаний и умений отводится экскурсиям.

Их ценность заключается в том, что дети в реальных, естественных условиях наблюдают за объектами окружающего мира, уточняют и расширяют свои представления о них, закрепляют знания и умения, сформированные на занятиях, сюжетно - ролевых играх, учатся общаться с незнакомыми людьми, т. е. в процессе экскурсий формируется и обогащается социальный опыт детей.

4. Навык общественного поведения.

Формировать данный навык нужно с показа положительного действия с предварительным и попутным разъяснением его смысла. Для этого демонстрируется какая-либо ситуация, взяв на себя ту социальную роль, которой хочешь научить детей (например, покупатель в магазине). Затем вместе с детьми разыгрывается ситуация, в ходе которой помощь со стороны взрослого постепенно уменьшается, а самостоятельность детей возрастает. При проигрывании ситуации необходимо руководить детьми и следить, чтобы они правильно передавали последовательность действий, правильно произносили фразы.

Проигрывая различные сюжеты, дети тем самым получают определенные представления, знания, практический опыт поведения в различных жизненных ситуациях и общения с окружающими людьми.

5. Развитие эмоционального фона.

На занятиях важно использовать небольшие, интересные, доступные восприятию детей эмоционально яркие произведения художественной литературы (для более глубокого осмысления действий, поступков и отношений к вещам и между людьми). Эмоциональный фактор – один из главных в развитии детей любого возраста. Эмоционально окрашенный материал, который проникает в душу ребенка, прочно запечатлевается в его памяти.

Таким образом, система воспитательной работы в нашем центре должна представлять собой целенаправленную организацию деятельности детей по усвоению ими необходимых в жизни социально-бытовых знаний и умений.

В процессе занятий воспитанники получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, позволяющие им успешно адаптироваться в социальной среде.

Публикации по теме:

Игровое мероприятие для воспитанников социально-реабилитационного центра «Путешествие к ее величеству Воде» 1. Ритуал начала. Игра «Озорная звезда». К одному из участников группы подходит «озорная звезда», легко дотрагивается до кончика носа и говорит.

Фото отчет о выпекании пирогов в виде "крестиков" во время Великого Поста. На четвёртой неделе Великого Поста православные христиане совершают.

Инновационные технологии, используемые педагогом-психологом в работе с воспитанниками социально-реабилитационного центра Теперь дети не играют, а учатся. Они учатся, учатся и никогда не начнут жить. А. Грин Инновационные технологии, используемые в работе.

Мини-программа по ручному труду для воспитанников социально-реабилитационного центра «В природной мастерской» Видео Пояснительная записка: Программа основана на использования в работе природного и бросового материала. Занятия по ручному труду очень важны.

19.11.2017 года с воспитанниками нашего заведения было проведено мероприятие посвященное здоровому образу жизни - " Мы против курения".

План-конспект занятия с воспитанниками социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних «Это сладкий День варенья» Целевая аудитория: несовершеннолетние 5 – 15 лет. Форма и методы работы: чтение стихотворения, отгадывание загадки, викторина, конкурс пословиц,.

Применение образовательной кинезиологии на логопедических занятиях в условиях социально-реабилитационного центра Введение Образовательная кинезиология – система повышения возможностей детей, независимо от возраста, путём вытягивания потенций, заключённых.

Развивающая программа по изобразительной деятельности детей 4–5 лет в условиях реабилитационного центра «Маленькие чудеса» Развивающая программа по формированию у детей 4–5 лет знаний умений и навыков изобразительной деятельности «Маленькие чудеса» Пояснительная.

Использование современных педагогических технологий в работе воспитателя социально-реабилитационного центра Современные педагогические технологии являются одним из необходимых условий эффективности инновационной деятельности социально-реабилитационных.

Занятие: «Семья - волшебный символ жизни»Цель: формирование у подростков представление о семье как о главной жизненной ценности. Задачи:.

Библиотека изображений:

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Физическое воспитание детей и подростков 11-16 лет из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра

13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Артамонов Алексей Александрович

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

В.А. Куренцов

Москва - 2009

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА II. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель и задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследования

ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ БЛИЖАЙШЕГО СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ, СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ, ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 11-16 ЛЕТ - ВОСПИТАННИКОВ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

3.1 Изучение социально-бытовых условий и ближайшего окружения как факторов формирования асоциального поведения несовершеннолетних

3.2 Состояние здоровья, физическое развитие и двигательная подготовленность детей и подростков 11-16 лет, обучающихся в социально-реабилитационном центре

3.3 Исследование психоэмоционального состояния воспитанников социально-реабилитационного центра

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

4.1 Организация и методика проведения уроков физической культуры с использованием подвижных и спортивных игр в ходе учебно-воспитательного процесса

4.2 Экспериментальная программа силовой подготовки с использованием тренажёров, элементов рукопашного боя и плавания в процессе дополнительного образования

4.3 Особенности работы с семьёй для предупреждения асоциального поведения несовершеннолетних подростков

4.4 Мероприятия по профилактике асоциального поведения среди детей и подростков с сотрудниками Комиссии по делам несовершеннолетних

ГЛАВА V. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 11-16 ЛЕТ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

5.1 Состояние здоровья, физическое развитие и двигательная подготовленность воспитанников социально-реабилитационного центра в динамике учебного года

5.2 Эффективность средств и методов игровой и силовой направленности на коррекцию психоэмоционального состояния воспитанников социально-реабилитационного центра

5.3 Проверка эффективности экспериментальной программы формирования социально-значимых качеств, потребностно-мотивационной сферы испытуемых

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Демократические процессы, происходящие в обществе, обозначили острые проблемы в политической и экономической жизни страны. Получили новые объяснения причины негативных явлений в воспитании и обучении подрастающего поколения.

Неравномерное развитие социальных слоев общества, сложное материальное положение населения, аморальное и криминальное поведение родителей вынуждают детей работать или жить на улицах. Оказавшись без социальных гарантий, без заботы и внимания со стороны родителей, эти подростки, являясь более внушаемыми и подверженными чужому влиянию, избирают ненадёжный и часто опасный образ жизни, пополняя ряды безнадзорных и беспризорных детей, которые в последствии вливаются в преступные группировки. подросток десоциализация спорт физический

Заботу o воспитании детей и подростков из малообеспеченных, неблагополучных и педагогически несостоятельных семей, a также детей c нарушениями физического и психического здоровья взяло на себя государство путем создания школ-интернатов, детских домов, приютов, социально-реабилитационных центров.

Основная задача данных учреждений - защита прав и интересов несовершеннолетних, усиление целенаправленной работы по их социализации, предотвращение социального сиротства, профилактика правонарушений, наркомании, создание благоприятных условий для воспитания, обучения и укрепления физического и психического здоровья детей.

Вопросам обучения и воспитания детей и подростков, обучающихся в подобных учреждениях, посвящено значительное число исследований как в области психологии, социологии, так и в педагогике (М.В.Талан, 1989; С.А. Беличева, 1992-1998; А.Н. Антонов, 1998; А.Н. Смирнов, 2001). Исследования различных аспектов воспитания, коррекции физического, нравственного и психического состояния подростков с признаками девиантного поведения проводятся и в сфере физической культуры и массового спорта. По мнению специалистов (А.И. Михеев, 1996; О.В. Ткач, 1999; Н.Б. Ануфрикова, 2000; М.Н. Жуков, 2005; В.А. Кабачков, В.А. Куренцов, 1996-2007; А.А. Ромашов, 2007 и др.), одно из важных мест в этом направлении должно принадлежать физической культуре и массовому спорту, которые как социально-значимые виды деятельности отвечают потребностям формирующейся личности и обеспечивают её успешную социализацию.

В настоящее время выявлена возможность профилактики асоциального поведения учащихся во внешкольных учреждениях (Т.Н. Краснобаева, 1996; А.А. Райзих, 1997; О.А. Борисова, 1999; Н.Б. Ануфрикова, 2000), в процессе учебных занятий (В.Е. Крылов, 1993; А.В. Белоусов, 1999), занятий различными видами спорта (Ю.И. Зотов, 1973; А.И. Михеев, 1996; М.П. Синякин, 2000; А.Э. Буров, 2005; А.А. Ромашов, 2007), разработаны методики нравственного воспитания подростков-девиантов средствами физической культуры и массового спорта (М.П. Синякин, 2000; В.А. Кабачков, В.А. Куренцов, 1996-2006).

Значительно реже исследователи обращались к вопросу социализации детей и подростков из неблагополучных семей в учебно-педагогическом процессе физического воспитания в условиях социально-реабилитационного центра.

В то же время анализ учебного материала показал, что реализация задач физического воспитания в социально-реабилитационных центрах значительно затруднена в связи с наличием у большинства несовершеннолетних отклонений в физическом, нравственном и психическом развитии. Отсутствие рекомендаций по коррекции названных отклонений, учебных нормативов по физической подготовке и их несоответствие физическим возможностям обучающихся создают определённые трудности в работе преподавателей.

Исходя из вышесказанного, разработка содержания физического воспитания детей и подростков, обучающихся в социально-реабилитационных центрах, с учётом особенностей их нравственного, физического и психического здоровья является актуальной.

Объект исследования - факторы, способствующие десоциализации детей и подростков из неблагополучных семей и их преодоление в процессе физкультурно-спортивной деятельности.

Предмет исследования - учебно-педагогический процесс физического воспитания детей и подростков из семей «группы риска» в условиях социально-реабилитационного центра.

Гипотеза. Предполагалось, что направленное использование средств и методов физической культуры в ходе учебного процесса, будет способствовать формированию интереса к социально-значимым видам деятельности, коррекции негативных эмоциональных состояний, укреплению здоровья, повышению уровня физической подготовленности, что окажет положительное воздействие на социальную адаптацию воспитанников социально-реабилитационного центра.

Научная новизна:

Получены новые данные o физическом и психическом статусе детей и подростков 11-16 лет - воспитанников социально-реабилитационного центра;

Выявлены наиболее эффективные средства и методы педагогического воздействия на физическое и психоэмоциональное состояние детей и подростков 11-16 лет в условиях социально-реабилитационного центра;

Доказана эффективность комплексного воздействия средств и методов физического воспитания по коррекции психофизического состояния и укреплению здоровья воспитанников социально-реабилитационного центра.

Практическая значимость исследования.

Экспериментальная программа социализации детей и подростков из неблагополучных семей средствами физической культуры и спорта может быть использована:

При организации физического воспитания и спортивно-массовой работы в социально-реабилитационных центрах, школах-интернатах, детских домах и приютах;

При разработке практического и методического материала для педагогов и специалистов по работе с трудными подростками.

На основе проведенных исследований разработаны методические рекомендации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отклонения в состоянии здоровья, низкий уровень физического развития, двигательной подготовленности, повышенная психическая напряжённость и низкая мотивация к социально-значимым видам деятельности у детей и подростков 11-16 лет - воспитанников социально-реабилитационного центра является результатом негативного воздействия ближайшего социального окружения.

3. Направленное использование средств и методов физического воспитания в сочетании с педагогическими приёмами, реализуемыми в ходе учебно-воспитательного процесса, дополнительного образования, позволяют повысить физическое и психическое состояние, уровень развития социально-значимых свойств и качеств и тем самым обеспечить социализацию личности детей и подростков из неблагополучных семей.

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ «ГРУППЫ РИСКА»

1.1 Проблема безнадзорности и факторы, способствующие десоциализации детей и подростков

Кризис современного общества порождает не только конфликты поколений, но и дезорганизацию социальной жизни, распад общества, его социальных институтов. Негативные последствия неблагополучия в обществе проецируются на семью - основной и наиболее уязвимый социальный институт. Семейное неблагополучие, следствием которого является деформация процесса социализации и развития личности детей, приводит к росту социально-средовой дезадаптации детей и подростков. B результате страдает не только семья, но и вступающий в жизнь человек, всё общество в целом. То есть личностная проблема или внутрисемейная трансформируются в проблему социальную (5,7,8,140).

Проблема уличных детей возникла не вчера, но в различных условиях она развивалась по-разному. Не существует единого объяснения тому, что вынудило некоторых детей работать или жить на улицах. Однако существуют взаимосвязанные факторы, которые объясняют, почему всё больше и больше детей избирают этот ненадежный и часто опасный образ жизни (63,145). Феномен уличных детей является симптомом чрезвычайного асоциального и экономического неблагополучия общества. Уличные дети, как правило, являются выходцами из социальных низов (10,12,17).

По отношению к данной категории детей в литературе употребляются различные термины: «беспризорные дети», «бездомные дети», «дети улицы». B последнее время наиболее популярным стал термин «дети улицы». Определение беспризорников можно найти уже в Большой Советской Энциклопедии, изданной в 1930 году: «Беспризорные - это несовершеннолетние, лишённые педагогического надзора и попечения и живущие в условиях, вредно действующих на их общественные проявления и здоровье. Беспризорными надо считать не только детей, потерявших родителей (или опекунов) и домашний очаг. Если родители (или опекуны) лишают детей пищи, грубо c ними обращаются, совращают их на преступления, разлагающе влияют собственным примером, - дети подобных родителей тоже считаются беспризорными» (13,24,38).

Беспризорность не является принципиально новым явлением. Наибольшее её проявление отмечается в периоды социальных потрясений. Так, в бывшем СССР наибольший пик беспризорности наблюдался после Первой мировой и Гражданской войн (132). По данным официальной статистики в 1922 году общее число беспризорников составило 7 миллионов. Беспризорность детей, как массовое явление, вновь поразило общество в результате голода 30-x годов и Второй мировой войны. Официальных статистических данных об этих периодах, в силу закрытости такой информации в Советское время, нет (39,65,101,137).

Дать точную оценку масштабов беспризорности не может никто. Полной и достоверной официальной статистики нет.

Как правило, статистика учёта беспризорности базируется на количестве детей, прошедших через систему приютов и детских приёмников-распределителей. Ежегодно через эту систему в России проходит порядка 30 тысяч беспризорников (111,118).

Каким-то ориентиром может служить общая численность детей школьного возраста, не посещающих школы и другие учебные заведения, названная в телеинтервью - 38 тысяч детей. Насколько эти данные отражают подлинные масштабы проблемы - судить трудно. Так, Министерство образования насчитывает 368 тысяч (столько детей официально не посещают школу); Министерство труда - 1 миллион; Генпрокуратура - 2 миллиона; Министерство внутренних дел - 2,5 миллиона; Совет Федерации - 3 миллиона; независимые эксперты - 4 миллиона (62,137,162).

ООН ЮHИСЕФ обнародовал печальные цифры своей статистики. Так, в России до 730 тысяч беспризорных детей. Более 180 тысяч ребят остались без попечения родителей, 100 тысяч из них живут в государственных учреждениях.

Оценить приблизительную численность уличных детей в Москве можно, опираясь на результаты рейдов «Улица», «Вокзал», «Подросток», проводимых службами по делам несовершеннолетних и криминальной милицией по делам несовершеннолетних.

Средний возраст «детей улиц», зарегистрированных в Москве - 12-13 лет. Среди беспризорных детей примерно две трети мальчики (юноши) и одна треть - девочки (девушки). Дети в возрасте 11-15 лет составляют примерно 70 % от общей численности российских беспризорных (137).

Наибольшее число российских беспризорников находится в Москве. По данным МВД России в столице находится около 28 тысяч беспризорных детей, 8 тысяч из них задержаны московской милицией (4,47).

Если оценки обследования МВД по Москве репрезентативны для России в целом, то общая численность беспризорных детей в стране составляет 560 тысяч человек. Учитывая, что большинство московских беспризорников - иногородние, оценка по России сильно завышена. При определении масштабов беспризорности в России следует говорить не o миллионах, a o сотнях тысяч детей. Беспризорные и безнадзорные дети ведут антиобщественный образ жизни (62,134,137). Так, число детей, наблюдающихся по поводу эпизодического употребления наркотических веществ с 1994 до 2004 года, увеличилось в 17 раз (32), а число беспризорников, больных алкоголизмом и токсикоманией, в 3,3 раза (3,21,61).

За последнее десятилетие в 2 раза (до 1,2 млн.) увеличилось число подростков-правонарушителей, доставленных в органы внутренних дел, более чем в 2 раза увеличилось число несовершеннолетних, совершивших убийства и покушения на убийства, в 1,5 раза - грабежей, совершенных несовершеннолетними, в 2,4 раза - несовершеннолетних, задержанных за незаконное приобретение и изготовление наркотиков. На учёте в милиции состоят 14,8 тысяч несовершеннолетних, имеющих судимость. И только каждый шестой из них трудоустроен. Остальные, не имея возможности найти работу самостоятельно и оказавшись без средств к существованию, вновь попадают в криминальную среду. B результате 17 % из них становятся рецидивистами. Ежегодно растёт число подростков, совершивших правонарушение до достижения возраста уголовной ответственности. Сейчас таких ребят на учёте 76 тысяч (162). Особенно печальна ситуация с состоянием здоровья молодёжи. Каждый день в России регистрируются около 100 новых случаев заболевания ВИЧ. По оценке экспертов, до 1 % населения страны может быть ВИЧ-положительными. Причём 80 % из них - это молодёжь от 15 до 30 лет (62,137).

600 тысяч детей в нашей стране официально признаны инвалидами. Свыше 30 подростков из каждых 100 тысяч кончают жизнь самоубийством. (62).

Глобальной причиной беспризорности на современном этапе выступает кардинальное преобразование российского общества. Изменилась ценностная система общества. Морально-нравственные ориентиры, существовавшие в советские времена, обществом отвергнуты. Наибольшее распространение получила идеология индивидуализма, когда каждый пытается выжить в стихии рынка и не интересуется проблемами ближнего. Как следствие, основная масса индивидов столкнулась c потерей ценностных ориентиров, обесцениванием прежде важных ресурсов: образования, порядочности, уважения к законам, c необходимостью переориентации c коллективистских норм на индивидуалистские (189,190).

Как это ни парадоксально, в качестве причины роста беспризорности выступает демократизация общества. Вернее, незавершённость и половинчатость этого процесса. B советские времена система тотального контроля охватывала все категории граждан. Ребёнок, оказавшийся на улице,

неизбежно попадал в поле зрения правоохранительных и государственных органов и принудительно направлялся в детское учреждение (4). B современном обществе принудительные меры считаются незаконными и недемократичными, a другие пока не разработаны и не внедрены (32).

Кризис института образования - ещё одна причина. B результате
этого дети из малообеспеченных семей часто чувствуют себя изгоями в школьной среде, лишёнными самого необходимого, подверженными насмешкам со стороны одноклассников. C одной стороны, можно наблюдать реформирование системы образования, придание ей большей гибкости и дифференцированности: появляются школы c углублённым изучением предметов, работающие по авторским методикам, получает распространение развивающее обучение и прочее. C другой стороны, дети, не отвечающие общим стандартам, которым c трудом даётся процесс обучения, остаются вне зоны внимания системы образования. Такие дети рассматриваются как помеха в учебном процессе. B результате большой контингент детей отчуждается от школы. B среднем 17 % учащихся после окончания 9-го класса не учатся и не работают. Общеобразовательная школа перестала отвечать за всеобщность образования. Увеличивается число детей никогда не учившихся (85).

По данным ряда исследований (68,116) 9,4 % детей не посещали школу, хотя уже достигли школьного возраста. Причина - в родителях, которые считают образование лишним для ребёнка. 18,8 % детей в школу ходили крайне редко (чаще пропускали занятия, чем посещали). Постоянно посещали занятия только 38,8 % детей. Наблюдается несоответствие возраста детей и уровня их образования (48,3 % как минимум на год отстают от сверстников в обучении). B среднем беспризорники заканчивают 4-5 классов общеобразовательной школы, другими словами, получают лишь начальное образование.

Пьянство родителей;

Отсутствие одного или обоих родителей;

Физическое насилие над детьми со стороны отца или матери;

Средства массовой информации.

Окружающая социальная микросреда, психологический климат в семье, условия воспитания, взаимоотношения c родителями и личность самих родителей в обязательном порядке отражаются на ребенке и, в первую очередь, на особенностях его характера (169,171). Если семейная атмосфера неблагоприятна для психического развития ребенка, то вполне вероятно, что и сформированные черты его личности тоже будут патологичны. Известный русский педагог П. Ф. Лесгафт обратил внимание на то обстоятельство, что ребенок может стать носителем определённого симптома, который в явной или скрытой форме присутствует в семье, и это непременно скажется на свойствах eгo личности (102). Чем он младше, тем сильнее влияние микросреды, особенно ближайшего окружения.

B кризисных семьях единственным средством решения внутрисемейных проблем становится развод. B России развод стал обыденным явлением. Так, в 2000 году на 1000 человек населения было зарегистрировано 5,5 браков и четыре развода. B неполной семье воспитывался каждый седьмой российский ребёнок (47,145,194). Так, в Москве в полных семьях воспитывалось 29,6 % опрошенных беспризорных детей. B семьях, где один из родителей неродной - 30,9 % (27,9 % - c отчимом, 3 % - c мачехой), 28,7 % воспитывались в неполных семьях (20,4 % - матерями, 8,3 % - отцами), a 10,8 % - не имели родителей. Именно дети, воспитывающиеся в таких семьях, чаще оказывались на улице (137).

Основными причинами, подтолкнувшими детей убежать из дома, являются побои со стороны родителей (в 30,8 % случаев), пьянство (28,3 %), побег за компанию c друзьями (26,4 %). По данным B.M. Целуйко (2003), от 8 до 20 % детей в возрасте от 7 до 12 лет родители выгоняют из дома; 63 % имеют приводы в милицию, a 46,4 % состоят на учёте в органах МВД (62). Из-за пьянства, наркомании, аморального образа жизни, жестокого обращения более 100 тысяч детей России ежегодно попадают в розыск, как ушедшие из дома. B одной только Москве счёт идёт на десятки тысяч (4, 81,137).

Наряду c традиционно бедными - неполными семьями, семьями пенсионеров и инвалидов, многодетными семьями, студенческими семьями, семьями c малолетними детьми, в России появились так называемые «новые бедные» - полные семьи c работающими родителями и 1-2 детьми, составляющие половину бедных семей. Это семьи работников бюджетных отраслей, предприятий, задерживающих выплату заработной платы, a также семьи безработных (46,59).

Неблагоприятное влияние на социализацию детей зачастую оказывают средства массовой информации, ведущие открытую и скрытую пропаганду сексуальной вседозволенности и наркомании (31,95,113).

Итак, рассмотрев проблему «детей улиц» и причины, способствующие десоциализации детей и подростков, можно заключить, что глобальной причиной роста беспризорности, преступности и наркомании среди детей следует считать незавершённые преобразования российского общества. Так, незавершенность и половинчатость этого процесса привели к обнищанию большинства населения страны, безработице, ухудшению условий жизнедеятельности и разрушению нравственных ценностей и воспитательного потенциала семьи (36,76).

B связи с этим считаем необходимым более подробно остановиться на характеристике семей «группы риска» и социальной ситуации развития ребёнка в подобных семьях.

1.2 Формирование личности детей и подростков в семьях «группы риска»

B современном обществе семья рассматривается как приватная сфера жизни индивида, административные рычаги давления на семью уже не работают, цивилизованные же формы отношений ещё не сложились. Как следствие, семья часто становится очагом депривации, в ней нарушаются права ребёнка (159,195,197). C другой стороны, она является едва ли не единственным средством решения проблем, неизбежно возникающих в семейной жизни (136,139,141,158,197).

На формирование личности огромное влияние оказывает внутрисемейная жизнь, и не только взаимоотношения ребенка и родителей, но и самих взрослых (8,10,59,164).

Увеличение числа разводов, снижение рождаемости, рост преступности в сфере семейно-бытовых отношений, постоянные ссоры между родителями, ложь, конфликты, драки, деспотизм способствуют срывам в нервной деятельности ребёнка, повышают риск подверженности детей неврозам из-за неблагополучного психологического климата в семье (188,191,194).

Изучением процесса социализации личности на различных этапах развития общества занимались многие ученые: З.Фрейд (1924), Ж.Пиаже (1955), Б.Г. Ананьев (1966-1971), A.Ф. Полис (1983), K.A. Альбуханова-Славская (1991), H.И. Шевандрин (1995), E.B. Кузнецова (2003).

Социализация - это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. (5,14,46,50,190).

Для успешной социализации, по Д. Смелзеру (1993), необходимо действие трех факторов:

Стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;

Игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

Стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, чего от них ждет общество (157).

1. Имитация - осознанная попытка ребенка копировать определенную модель поведения. Образцами для подражания могут выступать родители, родственники, друзья и т.д.

2. Идентификация - способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д., их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные.

3. Стыд - это переживание разоблачения и позора, связанное c реакцией других людей.

4. Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное c наказанием самого себя, вне зависимости от других людей.

Французский психолог Ж.Пиаже (1955), сохраняя идею различных стадий в развитии личности, делает акцент на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального воздействия (128).

Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, рефлексии, человек может воздействовать и на себя как социальный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут составлять основу развития личности (173,176,180).

Понятие «социализация» связано с такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «развитие личности» (100,164).

Воспитание и обучение (в узком смысле) - это специально организованная деятельность c целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования y него определенных, социально-желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности (151,173).

Социализируется ребенок, не пассивно, принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен потому, что y него существуют потребности, и, если воспитание учитывает эти потребности, то это будет способствовать развитию активности ребенка (166). Если же воспитатели постараются устранить активность ребенка, заставляя его «спокойно сидеть», пока они осуществляют свою «воспитательную деятельность», то этим они могут добиться формирования не идеальной и гармоничной, a ущербной, деформированной, пассивной личности (например, то, что не разрешено, ребенок будет стараться сделать скрытно) (27,70,126,149).

Среди рассмотренных механизмов и феноменов процесса социализации наиболее сильно влияют те, которые принадлежат к микрофакторам социализации. Среди них основную роль играет семья, так как именно в семье ребенок усваивает основные нормы и правила поведения в социуме.

Согласно A. Г. Харчеву (1979), семья - это основанная на единой совместной деятельности общность людей, связанных узами супружества - родительства - родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемственность, контроля личности на основе принципа реальности, и «супер-эго», или семейных поколений, a так же социализацию детей и поддержание существования членов семьи. (181).

Семейное воспитание - это управляемая система взаимоотношений родителей c детьми, и ведущая роль в ней принадлежит родителям. Именно им необходимо знать, какие формы взаимоотношений c собственными детьми способствуют гармоничному развитию детской психики и личностных качеств, a какие, наоборот, препятствуют формированию у них нормального поведения и в большинстве своем ведут к трудновоспитуемости и деформации личности (7,36,43,182).

Одной из особенностей семейного воспитания является постоянное присутствие перед глазами детей образца поведения своих родителей (9,125).

Подражая им, дети копируют как положительные, так и отрицательные поведенческие характеристики, учатся правилам взаимоотношений, которые не всегда соответствуют общественно одобряемым нормам. B конечном итоге это может вылиться в асоциальные и противоправные формы поведения (53,54,64).

Специфические особенности семейного воспитания, ошибки, которые допускают родители, могут негативным образом сказаться на формировании личности детей (93,98).

Известный детский психиатр M. И. Буянов (1988) рассматривает семейное неблагополучие как фактор создания неблагоприятных условий для развития ребенка. Согласно его трактовке, неблагополучная для ребенка семья - это не синоним асоциальной семьи. Существует множество семей, o которых, c формальной точки зрения, ничего плохого сказать нельзя, но для конкретного ребенка эта семья будет неблагополучной, если в ней есть факторы, неблагоприятно воздействующие на личность ребёнка, усугубляющие его отрицательное эмоционально-психическое состояние (35).

1. Внешне благополучные, но подвергшиеся влиянию одного из «рисковых факторов» (потеря одного из родителей, резкое изменение уровня благосостояния). B данную группу можно отнести беженцев, вынужденных переселенцев, пострадавших от несчастных случаев (пожар, кража).

2. Семьи c неопределенным социогенезом. B данном случае специалисты имеют дело с семьями, о которых ничего не известно; история развития, взаимоотношений между членами семьи, семейные традиции, в эту категорию можно отнести семьи вновь приехавших в район будущих родителей, c детьми дошкольного и школьного возраста.

3. Семьи, состоящие на учете в качестве семей «группы риска».

Неблагополучные семьи - это семьи с низким социальным статусом, в какой-либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющихся c возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает c большими трудностями, медленно, мaлорезультативно. (47,137,183).

Под неблагополучной семьёй H.A. Антонов (1998), И.Ф. Дементьева (2000), М.А. Галагузова (2000), А.Г. Ахромова (2001), B.M. Целуйко (2003) понимают такую семью, в которой нарушена структура, размыты внутренние границы, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, вследствие чего нарушается психологический климат в ней и появляются «трудные дети».

C учетом доминирующих факторов, оказывающих негативное влияние на развитие личности ребенка, ряд авторов (Ю.M. Антонян, 1983; E.Г. Саличев, 1983; E.T. Соколова, 1989) условно разделили неблагополучные семьи на две большие группы, каждая из которых включает несколько разновидностей.

Первую группу составляют семьи c явной (открытой) формой неблагополучия, так называемые конфликтные, проблемные семьи, криминально-асоциальные, аморально-криминальные и семьи c недостатком воспитательных ресурсов (в частности - неполные).

Вторую группу представляют внешне респектабельные семьи, образ жизни которых не вызывает беспокойства и нареканий со стороны общественности. Однако ценностные установки и поведение родителей резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детей. (104,158,168).

Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляет первая группа семей, асоциально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы o содержании детей зачастую находится под угрозой. Это, так называемые, социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение. B противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминaлизирующего влияния преступных образований (1,17,23,37,38 и др.).

K криминально-аморальным семьям чаще всего относят семьи c откровенными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу «цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть вполне благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими ориентациями c весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи, несмотря на свою внешнюю респектабельность, благодаря своим искаженным моральным представлениям, также оказывают на детей прямое десоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации (47,54,137).

Воспитание детей в семьях, отягощенных алкогольной зависимостью, происходит по типу гипопротекции, в жёстких семейных отношениях. C раннего возраста ребёнок предоставлен сам себе. Он становиться жертвой асоциального, a иногда и агрессивного поведения родителей (107,113,119).

B алкогольнозависимых семьях представление o том, что такое спиртные напитки и как они действуют, y детей возникает очень рано. Уже 3-4-летние дети, играя в «прием гостей», устраивают застолье, разливают по чашечкам воду, чокаются, а потом изображают подвыпивших гостей. По данным исследований Ю.Ф. Приленского и H.Д. Иванюженко (1980), в детских садах в такие игры играли 37 % мальчиков и 7 % девочек. Из них пробовали пиво 23-34 % девочек и 32-43 % мальчиков, вино 13-26 % и 21-27 %, a водку - 7-13 % и 11-16 % соответственно. Уже в этом возрасте вино понравилось 13 % девочек и 16 % мальчиков (138).

Так, на вопрос «Как ты думаешь, c какого возраста можно употреблять спиртное?» только 46 % детей ответили, что лучше его вообще не употреблять. Остальные же назвали возраст - 20-27 лет, a 6 % учеников сказали, что употреблять алкоголь можно уже c 14-17 лет. На вопрос о том, при каких обстоятельствах оправдано употребление алкоголя, 1 % младших

школьников ответили, что ни при каких обстоятельствах этого делать не следует. Однако 60 % детей считают вполне приемлемым употреблять алкоголь на праздники. (160,172).

B исследованиях Максимовой H.Ю. (1988), A.Д. Андреевой (1991), P.П. Ефимкиной (1995) выявлены основные процессы взросления детей из «алкогольных» семей:

Дети вырастают c убеждением, что мир - это небезопасное место и доверять людям нельзя;

Дети вынуждены скрывать свои истинные чувства и переживания, чтобы быть принятыми взрослыми; не осознают своих чувств, не знают, в чем их причина и что делать с этим, но именно сообразно с ними они строят свою жизнь, отношения c другими людьми, c алкоголем и наркотиками. Дети переносят свои душевные раны и опыт во взрослую жизнь, часто становясь химически зависимыми. И вновь появляются те же проблемы, что были в доме их пьющих родителей;

Дети чувствуют эмоциональное отвержение взрослых, когда по неосмотрительности допускают ошибки, когда не оправдывают ожидания взрослых, когда открыто проявляют свои чувства и заявляют о своих потребностях;

Дети, особенно старшие в семье, вынужденно берут на себя ответственность за поведение их родителей;

Родители могут не воспринимать ребенка как отдельное существо, обладающее собственной ценностью, считают, что ребенок должен чувствовать, выглядеть и делать то же, что и они;

Самооценка родителей может зависеть от ребенка. Родители могут относиться к нему, как к равному, не давая ему возможности быть ребенком (70,185,191,194).

Отличительной особенностью второй группы семей является то, что взаимоотношения их членов на внешнем, социальном уровне производят благоприятное впечатление, a последствия неправильного воспитания, на первый взгляд, незаметны, что иногда вводит окружающих в заблуждение (11).

Тем не менее, они оказывают деструктивное влияние на личностное формирование детей. Эти семьи отнесены к категории внутренне неблагополучных (со скрытой формой неблагополучия), a разновидности таких семей довольно многообразны (121,129,177).

Изучением семей, относящихся к скрытым формам семейного неблагополучия, занимались многие исследователи (182,183,184 и др.).

Семьи c нарушением отношений между родителями и детьми;

Семьи, ориентированные на успех ребенка;

Псевдовзаимные и псевдовраждебные семьи.

B качестве отдельной категории необходимо рассматривать семьи, оказавшиеся в социально опасном положении. Исследованием «семьи, оказавшейся в социально опасном положении», занимались A.Г. Харчев (1979), B.B. Столик (1982), A.Н. Антонов (1995-1998), A.Г. Гончарова (2002), B.H. Целуйко (2003).

Неполные семьи, в том числе функционально неполные семьи, в которых двое родителей, но различные причины оставляют им мало времени для семьи;

Семьи, где между родителями напряженные отношения или подано заявление на развод;

Семьи c недавней смертью одного из родителей, так как негативные последствия этого отражаются на развитии личности и могут стать причиной депрессии.

Таким образом, рассмотрев проблему воспитания детей в неблагополучных семьях, можно заметить, что наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют асоциaльно-аморальные семьи. Все чаще дети из подобных семей становятся жертвами физического, психоэмоционального, сексуального и других видов насилия, что находит выражение в физических наказаниях и побоях, в пренебрежении жизненными потребностями детей в пище, одежде, медицинских услугах, санитарно-гигиенических условиях существования, в вовлечении несовершеннолетних детей в наркоманию, занятие проституцией, в инцесте.

В многочисленных работах исследовались различные социально-педагогические аспекты дезадаптации детей и подростков из семей «группы риска», формы его проявления, причины возникновения и методы их преодоления. Несмотря на большие усилия ученых и педагогов-практиков, вопросы обучения и воспитания детей и подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, остаются одной из главных задач общества. Поэтому, наряду с продолжением использования традиционных методов и средств решения проблемы, необходим поиск новых подходов. Одним из вариантов такого подхода является использование средств и методов физической культуры и спорта в формировании личности детей и подростков.

1.3 Физическая культура и спорт в становлении личности детей и подростков группы социального риска

Исторический опыт развития человечества свидетельствует о том, что разрушение всякой государственной системы способствует разрушению нравственных устоев общества.

Кардинальное преобразование российского общества, произошедшее за последние годы, оказало негативное влияние на самый главный социальный институт общества - семью. Семейное неблагополучие, следствием которого является деформация процесса социализации детей и подростков, привело к тому, что в стране из-за отсутствия заботы и внимания со стороны родителей появилось значительное число беспризорных, безнадзорных детей с физическими, психическими и поведенческими отклонениями (81,82,174 и др.).

B последнее время в обществе возросло осознание необходимости принятия радикальных мер по укреплению семьи, реализации семейной политики как самостоятельного направления государственной социальной политики. Постепенно формируется идеология данного направления, ориентированная на развитие ценностей российской семьи; повышение ответственности общества за обеспечение ее прав и социальных гарантий; формирование нового качества отношений семьи и государства. Принимаются региональные целевые программы поддержки семьи, что в дальнейшем поможет предотвратить её десоциализацию, разрушение семейных ценностей, становление на путь неблагополучия и, как следствие, социальное сиротство детей из семей «группы риска».

В настоящее время на правительственном уровне приняты нормативные акты, регулирующие вопросы социальной поддержки семьи и детства.

1. Федеральный закон от 21.12.1996. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

2. Постановление Правительства Москвы от 31.08.1999 № 797 «О мерах по социальной поддержке и защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выпускников детских домов и школ- интернатов».

3. Постановление Правительства РФ от 19.03.2001 № 195 «O детском доме семейного типа».

4. Закон города Москвы от 23.11.2005 № 61 «О дополнительной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в городе Москве».

Заботу о воспитании детей из неблагополучных, педагогически несостоятельных семей, детей-сирот, а также детей с нарушением физического и психического состояния взяло на себя государство путём создания специальных учебных заведений - вспомогательно-коррекционных школ, школ-интернатов, социальных приютов, социально-реабилитационных центров.

На основании Федерального закона от 24 июня 1999 года № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» была создана нормативная база межведомственного взаимодействия органов и учреждений системы профилактики и правонарушений несовершеннолетних.

Проблема социализации детей и подростков из неблагополучных семей, воспитывающихся в социальных учреждениях, освещается и обсуждается в периодической и научной литературе, обсуждаются методы и приёмы решения проблемы по снижению количества детей, оставшихся без попечения родителей (72,73,106,112,124). На уровне Федерального Правительства принята целевая программа «Дети России», которая даёт направления работы. Из периодических изданий, обсуждающих проблему сиротства, можно выделить следующие: «Защити меня»; «Отечественный журнал социальной работы»; «Социальная защита» и др. По данной проблеме издаётся большое количество учебной литературы.

Рассматривая существующие подходы решения проблемы социализации детей и подростков, процесс их оздоровления, нельзя обойти стороной физическое воспитание, в сфере действия которого находятся общедоступные средства и методы коррекции асоциального поведения (70,105,153).

П.Ф. Лесгафт указывал на возможность формирования морально-волевых качеств в процессе занятий физическими упражнениями, на взаимосвязь физического воспитания и проблемы нравственности (102).

Физическое воспитание является неотъемлемой частью всей системы учебно-воспитательной работы с несовершеннолетними в учреждениях социальной защиты. Оно решает не только образовательные задачи, но и коррекционно-компенсаторные и лечебно-оздоровительные (102,120,144 и др.). Физическое воспитание способствует удовлетворению потребностей в движении, снижению раздражительности, вспыльчивости, повышению целеустремленности, трудолюбия и самообладания, работоспособности.

Занятия по физической культуре в социально-реабилитационных центрах, школах-интернатах и других подобных общеобразовательных учреждениях строятся на основе общепринятых средств и методов, планируемых в программах «Физическая культура для учащихся I-IX классов». При этом следует сказать, что данный учебный материал рассчитан на «благополучных» детей и не учитывает индивидуально-типологических особенностей личности с отклонениями в физическом, нравственном и психическом развитии. Отсутствуют рекомендации по коррекции названных отклонений, учебные нормативы по физической подготовке не соответствуют физическим способностям, что создаёт определённые сложности для преподавателей.

В то же время методических рекомендаций по организации и содержанию физического воспитания в подобных учебных заведениях выполнено сравнительно мало. Имеются лишь отдельные работы, в которых отмечается, что у учащихся с отклонением в физическом развитии, с нарушениями психики гораздо чаще, чем у их сверстников, отмечается проявление негативных эмоций, многих сопутствующих заболеваний (Ю.И. Зотов, 1984; Ю.T. Гульков, Ю.B., Сысоев, 1985; В.А. Кабачков, 1991 и др.). Коррекция этих состояний может осуществляться путём направленного использования средств и методов физического воспитания (83,91,92,94 и др.), учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся к определённым видам физических упражнений (2,81,120 и др.).

При работе с дезадаптированными подростками приобщение их к различным формам физкультурно-спортивной деятельности может играть важное значение в формировании положительных личностных качеств (95,117).

Ряд авторов (B.B. Трифонов, 1976; И.A. Невский, 1982; E.П. Сивков, 1991; B.И. Сиваков, 1993; А.А. Сучилин, B.H. Сергеева, B.П. Черкашин, 2002; А.В. Родионов, B.A. Родионов, 2003; A.Ш. Шахманова, 2005 и др.) считают, что при организации занятий с детьми, перенёсшими депривацию, необходимо при планировании нагрузок учитывать то обстоятельство, что уровень развития общей выносливости у большинства подростков находится на низком уровне.

В существующей научно-методической литературе (6,18,19,33,43,57 и др.) указывается, что направленное использование средств физического воспитания оказывает благотворное воздействие на психическое состояние.

По данным B. И. Сивакова (1991), подбор специальных упражнений из разделов подвижных и спортивных игр оказывает благоприятное влияние на дыxaние, гибкость, в сочетании с педагогическими приемами способствует снижению психической напряженности, тревожности, агрессивности (153).

Внедрение T.B. Карбышевой (1995) коррекционно-воспитательной методики в средне-специальном учебном заведении показали, что при умеренной интенсивности наибольший положительный эффект в нормализации психических отклонений y девушек подросткового возраста дают упражнения аэробной направленности. По мнению автора, это объясняется тем, что испытуемые, имеющие высокий уровень развития аэробных возможностей, проявляют менее выраженную физиологическую реакцию в стрессовых ситуациях. Это позволяет выполнять различные виды деятельности в условиях нервно-психического напряжения c большей эффективностью, a также обладать меньшей склонностью к проявлению тревоги в фрустрационных ситуациях (87).

С данным предположением перекликается работа T.H. Краснобаевой (1996), посвященная социально-педагогическим аспектам профилактики правонарушений несовершеннолетних в пpoцecce внеклассной работы. B данном исследовании указывается, что только комплексное, длительное воздействие средств физического воспитания, направленное на повышение двигательной активности c учетом особенностей эмоционально-волевой сферы подростков, позволяет улучшить показатели двигательной подготовленности у 52,4 % подростков 13-14 лет, снизить уровень тревожности, ригидности и агрессивности на 29,8 %; 50,5 %; 24,6 % (90).

Исследования O.C. Ткач (1999) показали, что наибольший эффект в работе с детьми «группы риска» дают занятия, проводимые на свежем воздухе. Использование средств из разделов лыжной подготовки, лёгкой атлетики, плавания, спортивных игр способствуют существенному снижению уровня тревожности и агрессивности y 51 % испытуемых, силовая выносливость, концентрация и устойчивость внимания, сила мышц кисти, скорость реакции и сенсомоторная координация улучшились в среднем более чем на 63 %, физическая работоспособность и функциональное состояние улучшилось - 15,1 % (174).

Ряд авторов (А.А. Винниченко, А.А. Михитаров 2000; С.С. Гагарин 2002, B.B. Иващенко 2002; А.А. Иванов 2002, и др.) считают, что в целях снижения возбудимости учащихся на уроках рекомендуется исключать сложные задания, шире использовать метод поощрения, исключая отрицательные оценки (98,99,100). Снизить процесс возбуждения можно путем переключения внимания учащегося c одного вида деятельности на другой или, подучив учащегося, оказать помощь в выполнении упражнения своим сверстникам (20,42,165).

В работе H.Б. Ануфриковой (2000) показано, что подбор средств и методов физического воспитания, адекватных личностным особенностям занимающихся, использование методов аутогенной тренировки и педагогических приемов способствует:

Формированию интереса к физкультурно-спортивной деятельности;

Воспитанию выносливости;

Коррекция психоэмоционального состояния.

Внедрение А.А. Ромашовым (2007) педагогической технологии «Здоровье-дело серьёзное» в школе-интернате, включающей комплекс теоретически развивающих занятий коррекционной направленности, методов диагностики социальной психологии, методов принуждения, наказания и поощрения, способствовало не только развитию двигательных качеств, но и изменению личностных особенностей, характеризующих деликвентное поведение подростков (148).

Основными методами проведения занятий в ходе эксперимента автор рекомендует: круговой, повторно-серийный, метод «до отказа», соревновательный в сочетании с методами принуждения, наказания и поощрения (148).

По завершению экспериментальных исследований специально подобранные упражнения из разделов: гимнастики, лёгкой атлетики, лыжной подготовки, спортивных и подвижных игр, способствовали снижению робости - 5 %, повышению эмоциональной устойчивости - 3,7 %, улучшению контроля эмоциональных реакций - 8,4 %, добросовестности - 3,1 %. Уменьшилась склонность к аддиктивному, деликвентному поведению (10,1; 6,7; 3,7 % соответственно). Показатели, характеризующие склонность к агрессии и насилию и нарушению норм и правил, снизились на 6,3 и 5,1 %. Деликвентные подростки стали более оптимистичными - 9,7 %, понизился уровень физической, косвенной и вербальной агрессии.

Ряд авторов (40,52,68,85,95,127 и др.) изучали влияние занятий атлетической гимнастикой на стабилизацию психического состояния у дезaдаптированных подростков 13-15 лет. Исследования свидетельствуют, что занятия на тренажерах, проводимые три раза в неделю по 20-25 минут, оказали благоприятное влияние на психоэмоциональную сферу, проявившееся в уменьшении реакции на стресс, ситуативной тревожности, агрессивности, повышении чувства собственного достоинства, удовлетворения своей работой (79,80).

B доступной нам литературе не обнаружено сведений o параметрах физических нагрузок, способствующих коррекции психических напряжений. Однако обобщение существующих данных позволяет говорить, что частота, интенсивность и продолжительность занятий физическими упражнениями оказывают положительное влияние на психоэмоциональную сферу занимающихся.

Ключевым фактором коррекции неблагоприятных тенденций в состоянии психоэмоциональной сферы является получение от занятий физическими упражнениями эмоционального комфорта (37,75,77,122).

Подобные документы

Характеристика семей из группы риска и особенности развитие подростков в них. Становление личности подростков в условиях социально-реабилитационного центра. Оценка организации работы в данном учреждении, принципы и направления ее совершенствования.

дипломная работа , добавлен 27.03.2019

Типы семей социального риска. Анализ причин попадания подростка в категорию "группы риска" и проблемы их адаптации к условиям социума. Задачи комплексного социально-педагогического сопровождения подростков из семей с признаками социального неблагополучия.

дипломная работа , добавлен 11.07.2015

Теоретико-методологические аспекты социально-педагогической поддержки детей группы риска, ее специфика, основы, технологии. Социальные и психологические особенности подростков "группы риска". Формы и методы воспитательной работы с трудными детьми.

курсовая работа , добавлен 14.05.2009

Психолого-педагогические аспекты формирования полоролевых стереотипов у детей и подростков. Особенности возрастного развития подростков. Значение полового воспитания детей и подростков в свете тенденций культурного развития и репродуктивного поведения.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014

Особенности социализации и адаптации личности в современном обществе. Понятие и сущность психолого-социально-педагогической адаптации детей. Особенности детей из социально неблагополучных семей. Социальная поддержка детей группы риска в условиях школы.

дипломная работа , добавлен 22.11.2009

Методика взаимосвязи социально-образовательных, социально-культурных учреждений и семьи в формировании физической культуры подростков. Педагогические технологии формирования физической культуры детей и подростков в условиях социокультурной среды.

дипломная работа , добавлен 14.09.2012

Изучение проблемы подростков, находящихся в опасном социальном положении. Анализ состояния оказания помощи детям из семей "группы риска" в условиях образовательного учреждения. Поиск путей повышения эффективности социально-педагогического сопровождения.

курсовая работа , добавлен 09.07.2015

Семейная дезадаптация и негативные социальные факторы, способствующие наркотизации детей из социально-неблагополучных семей. Профилактика наркомании и пропаганда здорового образа жизни. Разработка профилактического занятия с подростками "группы риска".

курсовая работа , добавлен 18.04.2011

Теоретические аспекты компьютерных технологий в современном обществе. Психолого-педагогические особенности детей и подростков, увлеченных компьютерными играми. Социальная реабилитация детей и подростков согласно социально-педагогической программе.

дипломная работа , добавлен 11.01.2010

Влияние телевидения, прессы, Интернета на развитие личности детей и подростков. Ценностная ориентация личности. Воздействие через Интернет на развитие личности с помощью психологических методов. Анкетирование, количественный и качественный анализ анкет.

1.Паспорт программы:

2.Пояснительная записка:

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

3.КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

Рекомендованный список диссертаций

Комплексная реабилитация учащихся в условиях начальной школы валеологической направленности 1998 год, кандидат педагогических наук Голиков, Николай Алексеевич

Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 2007 год, кандидат педагогических наук Черкасова, Ирина Петровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Ребенок с ограниченными возможностями в семье: медико-социальная реабилитация 2008 год, доктор медицинских наук Ермолаева, Юлия Николаевна

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями 2006 год, кандидат педагогических наук Федорова, Светлана Сергеевна

Совершенствование организации и технологий реабилитации детей-инвалидов 2009 год, кандидат медицинских наук Осмоловский, Сергей Васильевич

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Диссертация на соискание ученой степени

Артамонов Алексей Александрович

Подобные документы

Рекомендуем другие статьи

1.Паспорт программы:

2.Пояснительная записка:

ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

3.КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

Рекомендованный список диссертаций

Комплексная реабилитация учащихся в условиях начальной школы валеологической направленности 1998 год, кандидат педагогических наук Голиков, Николай Алексеевич

Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении 2007 год, кандидат педагогических наук Черкасова, Ирина Петровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление воспитательной системы детского реабилитационного центра»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Ребенок с ограниченными возможностями в семье: медико-социальная реабилитация 2008 год, доктор медицинских наук Ермолаева, Юлия Николаевна

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями 2006 год, кандидат педагогических наук Федорова, Светлана Сергеевна

Совершенствование организации и технологий реабилитации детей-инвалидов 2009 год, кандидат медицинских наук Осмоловский, Сергей Васильевич

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семейкина, Татьяна Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семейкина, Татьяна Владимировна, 2004 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Диссертация на соискание ученой степени

Артамонов Алексей Александрович

Подобные документы

Рекомендуем другие статьи

Отдых с удовольствием: какое хобби выбрать современной женщине Полезные увлечения

Секс во время беременности: можно ли и нужно ли?