Характеристика и особенности развития основных двигательных качеств детей младшего школьного возраста. Особенности развития двигательных качеств учащихся младшего школьного возраста

Возрастные особенности двигательных качеств у младших школьников

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………...............3

Анатомо-физиологические особенности развития детей младшего школьного возраста…………………………………………... ……………….4

Возрастные особенности двигательных качеств у младших школьников …………………………………………………………………..12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….............15

……………………….............17

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе общественного развития главенствующее значение имеет формирование физически здоровой, социально активной, гармонически развитой личности. Основы становления полноценной личности закладываются с самого детства при совместных усилиях школы и семьи. У педагогов и психологов последние годы вызывают опасение материалы, свидетельствующие о неблагополучии физического и психического здоровья школьников.

Проблема сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения была и остается одной из важнейших проблем человеческого общества. В настоящее время социально-экономическая ситуация в стране характеризуется ухудшением состояния здоровья детей, снижением показателей физического развития, ростом функциональных нарушений, заболеваемости и инвалидности (Баевский P.M., Баранов Н.А., Краснов В.М., Сальников Г.П).

Анализ литературных источников показывает, что рост хронических заболеваний и функциональных расстройств среди подростков чаще всего связывается с процессом обучения. При всём многообразии причин ослабляющих здоровье школьников, главной, всё же, следует назвать снижение психомоторной активности за счёт традиционных принципов организации учебного процесса. Успешность обучения в школе достигается у ребенка ценой постоянного психоэмоционального напряжения, большой зрительной работой и преобладанием в учебной деятельности статического компонента. Следствием этого является нарушение оптимального баланса между учебной нагрузкой и возрастными адаптивными возможностями, со временем приводящими к функциональным расстройствам организма, к прогрессированию заболеваний на фоне кумуляции утомления. Эпидемия школьных форм патологий, приходящихся на период созревания организма, может рассматриваться как база ухудшения здоровья последующих поколений.

Анатомо-физиологические особенности развития детей младшего школьного возраста

Жизнь человека – это непрерывный процесс развития. Первые шаги и дальнейшее развитие двигательной функции, первые слова и развитие речевой функции, превращении ребенка в подростка в период полового созревания, непрерывное развитие центральной нервной системы, усложнение рефлекторной деятельности – это только примеры из огромного числа непрерывных изменений организма.

Организм ребенка все время находится в процессе роста и развития, которые проходят непрерывно в определенной закономерной последовательности. От момента рождения до взрослого человека ребенок проходит через определенные возрастные периоды.

Ребенку в различные периоды жизни свойственны определенные анатомо-физиологические особенности, совокупность которых накладывает отпечаток на реактивные свойства сопротивляемость организма.

Ребенок 6-10 лет – это не уменьшенная копия взрослого человека. Это возраст, когда проходит очередной период глубоких качественных изменений всех систем организма, его совершенствование. Поэтому не допустим перенос средств, методов, приемов, которые учитель использует в среднем и старшем звене. Вместе с тем, младший школьный возраст наиболее благоприятен для формирования у детей практически всех физических качеств и координационных способностей, реализуемых в двигательной активности. Чтобы качественно строить работу с этой категорией учащихся учителю необходимо иметь глубокие знания по анатомии, физиологии, психологии ребенка.

Изучение процессов роста и развития детей младшего школьного возраста показывает, что темпы индивидуального развития не одинаковы. Большинству детей присущи определенные, соответствующие возрасту темпы развития. Но в любой возрастной группе существуют индивидуумы, опережающие своих сверстников в развитии или отстающие от них. Количество отстающих детей в последнее время увеличивается, и этот факт необходимо учитывать при организации и проведении учебного процесса.

Развитие детей в младшем школьном возрасте идет довольно интенсивно и относительно равномерно. В среднем ежегодно у мальчиков и девочек длина тела увеличивается на 4-5 см, масса - на 2-3 кг, окружность грудной клетки – на 1,5-2 см.

Происходит дальнейшее окостенение и рост позвоночника (тел позвонков, остистых отростков). Позвоночник все еще гибок и податлив. В связи с этим длительное неправильное положение тела ребенка во время занятий, ношение тяжести в одной руке, ранняя спортивная специализация могут привести к искривлению позвоночника и деформации грудной клетки, ранним остеохондрозам, вследствие чего происходит сдавливание кровеносных сосудов, находящихся между позвонками, что приводит к ухудшению питания позвонков и нарушению их развития. В этом периоде начинается его формирование. К 7 годам устанавливается шейная и грудная кривизна. Позвоночник обладает наибольшей подвижностью с 8-9 лет. Именно в этот период нередки нарушения осанки и деформации позвоночника. Одной из задач учителя физической культуры на уроке должно быть обеспечение правильного формирования скелета. При этом надо помнить о том, что нарастание силы мышц-сгибателей, при их постоянном тоническом напряжении опережает развитие мышц-разгибателей. Необходимо подбирать упражнения, направленные на укрепление мышц-разгибателей. Не рекомендуется использовать упражнения, связанные с резкими толчками (приземление в прыжках с большой высоты). Следует ограничить высоту прыжков, так как кости таза еще весьма подвижны. Необходимо уменьшать нагрузку в висах и упорах, ввиду того, что кости грудной клетки еще не срослись и не окрепли. В младшем школьном возрасте происходит нарастание мышечной массы, увеличивается мышечная сила. Более интенсивно развиваются крупные группы мышц. Дети способны к движению с большой амплитудой. Здесь используются упражнения на воспитание качества силы, связанные с преодолением массы своего тела (лазание, перелезание) в наклонном и вертикальном положениях. Мелкие же группы мышц, отвечающие за точность движения (мышцы ступни, кисти) развиты недостаточно. Поэтому в любой урок необходимо включать упражнения на мелкую группу мышц. С этой группой мышц необходимо работать всем учителям, используя на уроках малые формы физической культуры (физкультминутки, физкультпаузы).

Мышцы у детей этого возраста имеют тонкие волокна, бедны белками и жирами, содержат много воды, поэтому развивать их надо постепенно и разносторонне. Следует избегать больших по объему и, особенно, по интенсивности нагрузок, так как они приводят к большим энергозатратам, что может повлечь за собой общую задержку роста. Осторожность в дозировке упражнений и их подборе обуславливается также тем, что вегетативная функция движений отстает от развития моторики.

Вопросами анатомо-физиологических особенностей детей занимались многие современные исследователи.

Применительно к детям представление о физическом развитии должно быть расширено за счет оценки процессов роста и развития организма. Властовский В.Г. под «физическим развитием» понимает комплекс морфофункциональных признаков, характеризующих возрастной уровень биологического развития ребенка.

Ученые полагают, что разработка научно обоснованных нормативных требований физического воспитания ребенка возможна только при тщательном изучении анатомо-физиологических особенностей детей. Такие требования разрабатываются существующими эмпирико-статическими методами, приложенными к данным обследования детей определенного экономико-географического района. Перенос аналогичных показателей других районов исключен, так как каждый регион имеет свои географические особенности, влияющие на физическое развитие.

Авторы отмечают, что процессы роста и развития, происходящие в организме ребенка, имеют свои закономерности, протекают в непрерывном взаимодействии с окружающей средой и проявляются в изменениях морфологической структуры и функций организма, которые вразличные периоды жизни имеют существенные отличительные черты.

Гандельсман А.Б., Смирнов К.М. показали, что в процессе роста организма меняются его пропорции, то есть относительная величина различных частей тела. В младшем школьном возрасте относительно меньше увеличиваются, поперечные размеры тела и больше прибавляется рост. Для роста детского организма огромное значение имеет формирование органов движения: скелета, мышц, сухожилий и связочно-суставного аппарата. Изменения в костной системе в значительной мере связаны с условием жизни детей. Рационально организованный гигиенический режим жизни и достаточные, методически правильно проводимые физические упражнения способствуют лучшему физическому развитию. Выросший в плохих условиях, при ограничении двигательной деятельности, ребенок отстает в росте и оказывается плохо сложенным. Задержка роста сказывается главным образом на конечностях, туловище становится относительно длинным, а нижние конечности - короткими.

В младшем школьном возрасте из-за большой подвижности позвоночника нередки случаи деформации нормальных изгибов: при неправильной позе сидения за партой увеличивается грудной кифоз, при несоответствии роста высоте парты увеличивается поясничный лордоз, в результате неправильной (косой) позы за партой может возникнуть сколиоз. Поднятие чрезмерных тяжестей, неправильная поза при выполнении различных действий могут привести к нежелательному увеличению грудного и поясничного изгибов. Резкие толчки во время приземления в прыжках с большой высоты, неравномерная нагрузка на левую и правую ноги могут вызвать смещение костей таза и неправильноеих срастание. Все перечисленные отрицательные отклонения являются причинами возникновения нарушений осанки.

Окостенение скелета у детей происходит неравномерно. Раньше всего, к 9-11 годам, заканчивается окостенение фаланг пальцев руки, несколько позже, к 10-13 годам - запястья. Кости таза интенсивно развиваются у девочек с 8 до 10 лет, с 10 до 12 лет формирование их у девочек и мальчиков идет равномерно.

Существенную роль в процессе перестройки костной ткани играет питание. Так, обеднение пищи минеральными солями и витаминами в периоды глубокой морфологической перестройки костной ткани приводит к значительному замедлению роста.

С костной системой органически связана мышечная система, так как они совместно обеспечивают двигательную деятельность человека. Прежде всего, развиваются крупные мышцы, к 6-7 годам они становятся хорошо развитыми, что позволяет в значительной мере овладеть основными видами естественных движений (ходьба, бег, прыжки, метание). Мелкие мышцы (например, мышцы кисти рук) в этом возрасте имеют недостаточное развитие, в связи с чем точная координация движений у детей еще недостаточно совершенна, им трудно производить мелкие и точные движения.

К 7 годам дети приобретают основные навыки письма, выполняют несложные действия с мелкими предметами. Как следствие этого в данном возрасте наблюдается интенсивное развитие мышц кисти.

Рост силы мышц-сгибателей из-за их постоянного тонического напряжения, вызванного действием силы тяжести конечностей, опережает развитие мышц-разгибателей.

К 9-11 годам происходит формирование взаимодействия мышц-антогонистов, что повышает координационные возможности детей.

Наиболее интенсивное развитие функции равновесия происходит в возрасте 7-10 лет, и к 12 годам оно не отличается от уровня взрослых.

По мере роста ребенка увеличивается масса мышц, а это сопровождается нарастанием их силы и способностью организма к длительной деятельности; параллельно совершенствуется координация движений и умение владеть своим телом.

Повышение точности и координации движений с возрастом обусловлено не только развитием мышц, но и совершенствованием центральной нервной системы, формированием двигательного анализатора.

В младшем школьном возрасте дети легко могут овладеть технически сложными формами движений. Объясняется это тем, что в возрасте 7-8 лет высшая нервная система достигает высокой степени развития, к этому времени заканчивается рост и структурная дифференцировка нервных клеток. Но функциональным показателям далеко до совершенства. Невелика сила и уравновешенность нервных процессов. Резко выражено запредельное торможение при действии сверхсильных и монотонных длительных раздражителей. В коре головного мозга преобладают процессы возбуждения, что приводит к быстрому утомлению. Вместе с тем большая возбудимость нервной системы способствует лучшему и более быстрому усвоению двигательных навыков.

В возрасте 9-12 лет деятельность коры головного мозга приобретает более совершенный характер, а в связи с этим и функции организма в большинстве своем становятся более совершенными.

В младшем школьном возрасте усиленно работают все анализаторы, и сохраняется еще физиологическая дальнозоркость, поэтому упражнениядля глаз должны обязательно включаться в комплексы физических упражнений.

Возрастные ограничения величины физических нагрузок, требующих значительного напряжения системы кровообращения, связаны с незавершенностью ее функционального и морфологического развития. В процессе роста и развития школьников увеличивается масса сердца, изменяется соотношение его отделов и положение в грудной клетке. К 10 годам масса сердца становится в 6 раз больше, чем при рождении. В 7-10-летнем возрасте сердце по своим структурным показателям напоминает сердце взрослого человека, но полного морфологического и функционального совершенства достигает лишь к 20 годам.

Возрастные изменения сердечно-сосудистой системы в период от 7 до 11 лет отличаются равномерностью и относительно более медленными темпами увеличения объема сердца по сравнению с суммарным просветом сосудов. Просвет крупных сосудов, а также прекапиллярного и капиллярного русла у детей в этом возрасте больше, чем у взрослых. Это является одной из существенных причин относительно низкого артериального давления в 7-11-летнем возрасте.

Иннервационный аппарат сердца развивается неравномерно: симпатические влияния на сердце в 7-11-летнем возрасте более выражены, чем парасимпатические. С возрастом наблюдается повышение тонуса блуждающего нерва, что приводит к замедлению сердечного ритма. В 7-8-летнем возрасте частота сердечных сокращений составляет 90-92 удара, в 9-10-летнем - 86-88 ударов в минуту. В младшем и среднем школьном возрасте происходит ярко выраженное учащение сердечной деятельности на вдохе и замедление на выдохе (дыхательная аритмия). Минутный объем сердца в расчете на 1 кг веса у детей и подростков больше, чем у взрослых.

Указанные особенности обуславливают значительную напряженность в деятельности сердечно-сосудистой системы детей при мышечной работе. Мышечная деятельность динамического характера сопровождается учащением пульса у 8-9-летних детей до 184-188 ударов в минуту. Предельные величины пульса у мальчиков в 8-11-летнем возрасте несколько ниже, чем у девочек.

Средние величины систолического давления после максимальной работы динамического характера составляют у 8-9-летних детей 120, у 10-11-летних 130 мм рт. ст.

Выполнение работы статического характера детьми 7-9 лет сопровождается увеличением пульса на 18% от исходного уровня, в 10-12-летнем возрасте на 26%.

В тесной связи с сердечно-сосудистой системой работает дыхательная, имея общую функцию (обеспечение организма кислородом), эти системы объединяются в одну - кардиореспираторную.

От рождения до 7 лет объем легких увеличивается в 8 раз, а к концу второго детства - в 10 раз и составляет 1 А объема легкого взрослого. Увеличение объема происходит не за счет повышения количества альвеол, а за счет расширения их объема.

Частота дыхания, являющаяся одним из показателей функции дыхания, с 7 до 11 лет замедляется с 23 до 19 раз в минуту, а глубина дыхания, наоборот, увеличивается с 163 до 254 мл. Жизненная емкость легких у детей 8 лет находится в пределах 1100-1700мл, 9 лет - 1130-2200мл, 10 лет - 1360-2300мл, 11 лет - 1480-2700мл.

У детей младшего школьного возраста наблюдается повышенная по сравнению с подростками величина минутного объема дыхания (МОД) на 1 кг веса в состоянии покоя, она составляет у них 160-170 мл/кг против125 мл/кг у подростков 13-14 лет. При этом МОД у мальчиков этого возраста больше, чем у девочек, что объясняется дифференциацией типов дыхания, преимущественно брюшной у мальчиков и грудной у девочек.

Дыхательная система у детей отличается своеобразной реакцией на физическую нагрузку, у них отмечаются более низкие величины максимального потребления кислорода, характеризующего уровень интенсивности обменных процессов при продолжительных физических нагрузках, и ограниченная способность работать в «долг», т.е. снижена анаэробная производительность.

Многими авторами отмечено, что у детей по сравнению со взрослыми интенсификация внешнего дыхания при физических нагрузках в большей степени происходит за счет увеличения частоты дыхания и в меньшей степени за счет его глубины. При выполнении стандартных физических нагрузок дети имеют большую относительную легочную вентиляцию, чем взрослые.

У детей по сравнению со взрослыми при дыхании повышено бронхиальное сопротивление в связи с относительно меньшим диаметром бронхов. Следовательно, для осуществления вентиляции детям по сравнению со взрослыми требуется больше усилий на преодоление сопротивления в дыхательных путях, несмотря на более низкую скорость воздушного потока, что усиливает общую работу дыхательных мышц. У 8-летних детей общая работа дыхательных мышц в покое равна 0,43 кгм/мин и компонент эластической работы составляет 74,2%, у подростков 14 лет - соответственно 0,196 кгм/мин и 68,3%. Уменьшение эластической работы дыхательных мышц в различном возрасте связано, главным образом, с увеличением растяжимости легочной ткани, которыеу 8-летних составляет 48,2% мл/см вод.ст., а у 14-летних - 120, 5 мл/см вод.ст.

Таким образом, дыхательная система у детей в условиях физической нагрузки работает неэкономно, требует тренировки, поэтому различные виды дыхательных упражнений должны включаться в любой оздоровительный комплекс физических упражнений.

Эндокринная система у детей младшего школьного возраста характеризуется преобладающим воздействием гипофиза, эпифиза, щитовидной железы, надпочечников, а к концу периода - у девочек подключается действие половых гормонов.

Функция желудочно-кишечного тракта и мочевыделительной системы характеризуется усиленной их нагрузкой при слабости ферментативной активности пищеварительных соков.

Таким образом, по мнению большинства авторов, младший школьный возраст - это относительно благоприятный период, детского организма, характеризующийся ежегодным увеличением роста на 4-5 см, массы на 2-3 кг, окружности грудной клетки на 1,5- 2 см. Этому периоду свойственно развитие крупных мышц, и дети способны выполнять движения с большой амплитудой, зато затруднено выполнение движений в мелких мышцах и суставах, что создает затруднения при письме, однако к 9-10 годам, когда развиваются мышцы кистей рук, совершенствуется точность движений. К 7-8 годам у ребенка устанавливается настоящая ходьба и полетность при беге. Тем не менее, опорно-двигательный аппарат еще недостаточно сформирован, поэтому у младших школьников часто отмечается нарушение осанки.

В связи с увеличением энергозатрат усиленно работают кардиореспираторная, эндокринная и другие системы.

В коре больших полушарий завершается дифференцировка нервной ткани, нейроны становятся как у взрослых, растут ассоциативные волокна головного мозга. Хорошо выражены все виды внутреннего торможения. Дифференцировка торможений происходит легко. Но в этом периоде возбуждение в коре головного мозга все еще преобладает над торможением и дети быстро утомляются, поэтому уроки физического воспитания должны быть интересными, эмоциональными, охватывающими как можно большее количество мышечных групп и анализаторов. Это достигается за счет проведения занятий в игровой форме.

Младший школьный возраст, по мнению большинства исследователей, является относительно благоприятным, обладающим значительными пластическими возможностями, периодом детства, который характеризуется равномерными темпами прироста физического развития, увеличением функциональных возможностей основных физиологических систем. Тем не менее, организм этих школьников еще не сформирован окончательно, и любые перенапряжения могут привести к нарушениям процессов адаптации и вызвать функциональные и органические изменения, что должно учитываться в практической деятельности учителя физического воспитания в школе.

В развитии двигательных качеств детей имеются сенситивные периоды (период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения).

Хронологию различных по темпам роста периодов развития физических качеств у детей школьного возраста приводит Гужаловский А.А. Согласно его схеме у мальчиков начальных классов отмечаются наиболее высокие темпы роста в быстроте, гибкости и общей выносливости и умеренно высокие темпы прироста - в силе и скоростно-силовых качествах.

У девочек фиксируются наиболее высокие темпы прироста по быстроте, а у 9-10-летних по скоростно-силовым качествам, статической и динамической выносливости. Умеренно высокие темпы прироста отмечены в силе, гибкости и общей выносливости.

Таким образом, по мнению большинства исследователей, младший школьный возраст характеризуется постепенным увеличением уровня физической подготовленности и зависимостью их от пола. У мальчиков отмечаются максимальные темпы прироста в быстроте, гибкости, выносливости, умеренные темпы в развитии силы и скоростно-силовых качеств. У девочек определяются высокие темпы прироста быстроты и скоростно-силовых качеств, а по силе, гибкости и общей выносливости -умеренно высокие темпы.

Сенситивные периоды развития двигательных качеств у детей необходимо учитывать в практической деятельности учителя физической культуры, ибо если эти временные зоны развития упустить, то на реализацию потенциальных возможностей организма в последующем потребуется значительно больше времени.

Любое неблагополучие в состоянии здоровья и особенно хронические заболевания, ухудшая состояние центральной нервной системы, являются одной из основных причин высокой утомляемости, низкой умственной работоспособности и, как следствие, низкой успеваемости. Кроме того, наиболее тяжёлыми для растущего организма являются неблагоприятные макросоциальные условия воспитания: конфликтные ситуации в семье, безнадзорность или, наоборот, излишняя опека.

Возрастные особенности двигательных качеств у младших школьников.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития физических способностей длительно выполнять циклические действия в режимах умеренной и большой мощности.

В возрасте 7-10 лет начинают формироваться интересы и склонности к определенным видам физической активности, выявляется специфика индивидуальных моторных проявлений, предрасположенность к тем или иным видам спорта. А это создает условия для успешной физкультурно-спортивной ориентации детей младшего школьного возраста.

По Холодову Ж.К., Кузнецову B.C. к основным задачам, решаемым в этом возрасте, относятся:

Укрепление здоровья, улучшение осанки, профилактика плоскостопия, содействие гармоническому физическому развитию, выработка устойчивости к неблагоприятным условиям внешней среды;

Овладение основами разнообразных жизненно важных движений;

Воспитание культуры общения со сверстниками и сотрудничества в условиях учебной, игровой и соревновательной деятельности;

Формирование элементарных знаний о личной гигиене, режиме дня, влиянии физических упражнений на состояние здоровья, работоспособность и развитие двигательных способностей;

Выработка представлений об основных видах спорта, о применяемых в них снарядах и инвентаре, о соблюдении правил техники безопасности во время занятий;

Приобщение к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, подвижными играми, использование их в свободное время на основе формирования интересов к определенным видам двигательной активности и выявления предрасположенности к тем или иным видам спорта;

Воспитание дисциплинированности, доброжелательного отношения к товарищам, честности, отзывчивости, смелости во время выполнения физических упражнений, содействие развитию психических процессов (представления, памяти, мышления и др.) в ходе двигательной деятельности.

В современных условиях значительно увеличился объем деятельности, осуществляемой в вероятностных и неожиданно возникающих ситуациях, которая требует проявления находчивости, быстроты реакции, способности к концентрации и переключению внимания, пространственной, временной, динамической точности движений и их биомеханической рациональности. Все эти качества или способности в теории физического воспитания связывают с понятием ловкость - способность человека быстро, оперативно, целесообразно, т.е. наиболее рационально, осваивать новые двигательные действия, успешно решать двигательные задачи в изменяющихся условиях.

Ловкость - сложное комплексное двигательное качество, не имеющее единого критерия для оценки. В каждом отдельном случае в зависимости от условий выбирают тот или иной измеритель, оставляя при этом остальные условия задания неизменными. Измерителями ловкости могут быть: 1 - время выполнения упражнения, 2 - точность выполнения, 3 - координационная сложность задания.

Выносливость - часто используется прохождение соревновательной дистанции с максимальной интенсивностью.

Двигательные способности, которые характеризуются точностью управления силовыми, пространственными и временными параметрами и обеспечиваются сложным взаимодействием, центральных и периферических звеньев моторики на основе передачи импульсов от рабочих центров к нервным, имеют выраженные возрастные особенности.

Так, дети 4-6 лет обладают низким уровнем развития координации, нестабильной координацией симметричных движений. Двигательные навыки формируются у них на фоне избытка ориентировочных, лишних двигательных реакций, а способность к дифференцировке усилий - низкая.

У детей в возрасте от 7 до 12-13 лет происходят наибольшие сдвиги в развитии координации движений. В связи с совершенствованием двигательного анализатора и улучшением дифференцировочной способности зрительного в 8-10 лет лабильность нервно-мышечной системы достигает нормы взрослого человека. Все это создает благоприятные предпосылки для воспитания координации движений. При этом важно совершенствовать у них мышечное чувство различения темпа и амплитуды движений, степени напряжения и расслабления мышц, а также чувство времени и пространства.

В 7-8 лет быстро совершенствуется способность к различным точным движениям. В период с 7 до 12 лет значительно улучшается умение сохранять равновесие тела в статическом положении и в движении. В онтогенетическом развитии двигательных координации способность ребенка к выработке новых двигательных программ достигает своего максимума в 11-12 лет. Этот возрастной период определяется многими авторами как особенно поддающийся целенаправленной спортивной тренировке. Замечено, что у мальчиков уровень развития двигательных качеств с возрастом выше, чем у девочек. Таким образом, по данным литературных источников уже в младшем школьном возрасте необходимо уделять особое внимание на развитие двигательных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Здоровый ребенок в здоровой школе – это главная проблема ближайшего и отдаленного будущего нашей страны. В связи с тем, что наше время диктует более высокие требования к биологическим и социальным возможностям организма детей и подростков, а у школьников отмечается рост различных функциональных расстройств, отклонений физического и нервно-психического развития, увеличение числа хронических заболеваний, данные тенденции показателей здоровья указывают на то, что необходим поиск организационных решений, направленных на сохранения и укрепление здоровья школьников.

Здоровье детского населения формируется под воздействием сложного комплекса факторов, поэтому его охрана должна базироваться на комплексном подходе. Одним из основных критериев комплексной оценки состояния здоровья подрастающего поколения являются показатели физического развития, которые могут реагировать на многие социально-экономические и экологические изменения в регионах.

Развитие человека – очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием, как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму.

К внешним факторам относятся, прежде всего, окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная, целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внутренним – биологические, наследственные факторы.

Развитие ребенка - не только сложный, но и противоречивый процесс – означает превращение его как биологического индивида в социальное существо – личность.

В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и т.д.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми) проявляя при этом присущую ему активность. Это содействует приобретению им определенного социального опыта.

Взаимодействие наследственности и среды в развитии человека играет важную роль на протяжении всей его жизни. Но особую важность оно приобретает в периоды формирования организма: эмбрионального, грудного, детского, подросткового и юношеского. Именно в это время наблюдается интенсивный процесс развития организма и формирования личности.

Физическое воспитание играет огромную роль в развитии детей. Именно в семье их готовят к саду, к школе. Учат быть внимательными, аккуратными, вежливыми с взрослыми. Уже к 7 годам ребенок умеет выполнять элементарные физические упражнения. Родители должны внимательно следить за развитием детей. Развитие качеств быстроты, ловкости, выносливости тесно связаны с форматированием у детей двигательных навыков. Выполнение физических упражнений в разном темпе с различными усложнениями, в течение определенного отрезка времени способствует их развитию. В любое время года школьники должны проводить на свежем воздухе не менее 2–3 часов в игровых движениях. Также родителям необходимо помнить, что следует систематически повышать нагрузку в упражнениях. Если не следовать этой инструкции, то это может повлиять на здоровье ваших детей. Приучать к активному образу жизни своих детей необходимо с раннего возраста, так как уже в старшем возрасте у них будут другие потребности. Необходимо больше времени проводить на свежем воздухе. Найдите время и возможность каждый день погулять с ними на улице. Все понимают важность физических упражнений для развития ребенка. Родители, ответственно относящиеся к здоровью своих детей, конечно же сознают необходимость каких-либо стимулов, побуждающих детей быть более активными физически. Развитие навыков занятий физическими упражнениями в раннем возрасте может стать залогом постоянного стремления человека к здоровому образу жизни. Регулярные упражнения предотвращают и снимают нервно-психическое напряжение, улучшают эмоциональный фон, доставляя детям радость. Физические упражнения с раннего возраста закладывают мощный фундамент здоровья ребенка на всю последующую жизнь.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бисярина В.П. Анатомо-физиологические особенности детского организма. – М.: «Медицина», 1973.

Викулов А.Д., Бутин И.М. Развитие физических способностей: Книга для малышей и их родителей. – Ярославль: Гринго, 1996 г. - 176 с.

Виленская Т.Е. Физическое воспитание детей младшего школьного возраста: Учебное пособие/ Т.Е. Виленская. – Ростов н/Д: Феникс, 2006 г. - 160 с.

Выготский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО - Пресс 2009.

Губа В.Г. - Зависимость спортивного движения от особенности физического развития детей 6-8 лет //Физическая культура в школе.- 1982.- № 7.-С.12-17

Гужаловский А.А.- Развитие двигательных качеств у школьников. - Мн: Нар. Асвета, 1978.- 257с.

Лебедева Т.Н. Двигательная активность и вопросы обучения младших школьников: Гигиенические основы физического воспитания. - Минск: 1979.

Минаев Б.Н., Шиян Б.М. – Основы методики физического воспитания школьников – М.: Просвещение, 1990.

Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. – М.: «Просвещение», 1978.

Цузмер А.М., Петришина О.Л. Человек. – М.: «Просвещение», 1974

В педагогике возраст с 7 до 18 лет принято делить на три периода - младший (7-11 лет), средний, или подростковый (12-15 лет), и старший, или юно­шеский (16-18 лет) школьный возраст.

Младший школьный возраст характеризуется относительно равномерным развитием опорно-двигательного аппарата. Однако длина тела в этот период увеличивается быстрее, чем масса. Суставы детей отличаются подвижностью, а связочный аппарат эластичностью, скелет содержит большое количество хря­щевой ткани. Большую подвижность сохраняет до 8-9 лет позвоночный столб. Мышцы детей имеют тонкие волокна и содержат в своем составе лишь неболь­шое количество белка и жира. При этом крупные мышцы конечностей развиты больше, чем мелкие.

В младшем школьном возрасте завершается морфологическое развитие нерв­ной системы, заканчивается рост и структурная дифференциация нервных клеток. Функционирование нервной системы отличается преобладанием про­цессов возбуждения. К 10-11 годам объем легких составляет половину объема легких взрослого человека. Минутный объем дыхания возрастает с 3,5 л/мин у 7-летних школьников до 4,4 л/мин у детей 11 лет. Жизненная емкость легких увеличивается с 1200 см 3 в 7-летнем возрасте до 2000 см 3 в 10-летнем.

Естественной для детей младшего школьного возраста является потребность в высокой двигательной активности. При этом у девочек такая потребность проявляется в меньшей степени, чем у мальчиков. Девочки в меньшей степени проявляют двигательную активность самостоятельно. Вот почему рекоменду­ется больше привлекать их к участию в организационных формах физического воспитания.

В целом младший школьный возраст наиболее благоприятен для развития физических способностей - скоростных и координационных, а также способ­ностей длительно выполнять циклические действия в режимах умеренной и большой интенсивности. В данном возрасте у детей начинают формироваться интересы и склонности к определенным видам физической активности, выяв­ляется специфика индивидуальных моторных проявлений, предрасположен­ность к тем или иным видам спорта.

Занятия с детьми младшего школьного возраста, посещающими секцию мини-футбола, должны строиться с учетом показателей функциональных возможностей детского организма, которые являются ведущими критериями в оз­доровительной физической культуре при выборе физических нагрузок, струк­туры двигательных действий, методов воздействия на организм.

В содержание таких занятий рекомендуется широко включать подвижные игры, элементы различных спортивных игр и других доступных им физичес­ких упражнений. Естественно, доминирующим методом в таких занятиях дол­жен быть игровой метод, поддерживающий интерес детей к двигательной дея­тельности и помогающий им непринужденно выполнять задания преподава­теля. Одновременно следует учитывать, что проведение с детьми данного возраста однообразных и монотонных занятий с большими физическим и пси­хологическими нагрузками недопустимо, так как они могут нанести большой вред занимающимся.

Средний школьный возраст характеризуется интенсивным ростом и увели­чением размера тела. Так, годичный прирост длины тела достигает 4-7 см, глав­ным образом, за счет удлинения ног. Масса тела ежегодно увеличивается на 3-6 кг. Наиболее интенсивный темп роста у мальчиков приходится на 13-14 лет, а у девочек - на 11-12 лет. В подростковом возрасте быстро растут длинные трубчатые кости верхних и нижних конечностей, ускоряется рост в высоту позвонков. Позвоночный столб отличается большой подвижностью. В этом возрасте не рекомендуются чрезмерные мышечные нагрузки, которые приво­дят к ускорению процесса окостенения, что, в свою очередь, может замедлить рост трубчатых костей в длину.

На данный период приходится быстрое развитие мышечной системы. Так, с 13-летнего возраста отмечается резкий скачок в увеличении общей массы мы­шечных волокон. При этом у мальчиков мышечная масса особенно интенсив­но возрастает в 13-14 лет, а у девочек - в 11-12 лет. На фоне морфологической и функциональной незрелости сердечно-сосудистой системы, а также продол­жающегося в этот период развития центральной нервной системы у подрост­ков заметно ощущается незавершенность формирования механизмов, регули­рующих и координирующих различные функции сердца и сосудов. Поэтому у подростков 12-15 лет адаптационные возможности системы кровообращения при мышечной деятельности значительно ниже, чем в юношеском возрасте. Полного морфологического и функционального совершенства сердце дости­гает лишь к 20 годам.

Процесс полового созревания у мальчиков наступает обычно на 1-2 года позднее, чем у девочек. В этот период у подростков отмечается наиболее высо­кий темп развития дыхательной системы. Так, объем легких увеличивается почти в два раза, значительно повышается минутный объем дыхания. Растет и показатель жизненной емкости легких: у мальчиков с 1970 см 3 до 2600 см 3 , у девочек - с 1900 см 3 до 2500 см 3 . В сравнении со взрослыми у подростков ре­жим дыхания менее эффективен. За один дыхательный цикл подросток по­требляет 14 мл кислорода, а взрослый - 20 мл. Они обладают меньшей способ­ностью задерживать дыхание и работать в условиях недостатка кислорода, у них быстрее, чем у взрослых, снижается насыщение крови кислородом.

В подростковом возрасте в основном завершается формирование всех функ­циональных систем. На этот возраст приходится период продолжающегося совершенствования моторных способностей, больших возможностей в разви­тии двигательных качеств. Быстро улучшаются координационные, силовые и скоростно-силовые способности. А вот скоростные способности и выносли­вость в этот период развиваются умеренно. Низкие темпы развития присущи такому физическому качеству, как гибкость. Все эти факторы, естественно, сле­дует учитывать в работе со школьниками в секции мини-футбола.

Процесс обучения и тренировки юных футболистов среднего школьного возраста все более индивидуализируется, а средства, используемые в заняти­ях, все больше по форме и содержанию приближаются к игровой деятельности. Наряду с повышением уровня общей и специальной физической подготовки ставятся задачи овладения занимающимися сложными техническими приема­ми, основными групповыми и командными тактическими действиями, опре­деления игрового амплуа.

Старший школьный возраст характеризуется продолжением процесса рос­та и развития организма. Этот процесс протекает в отдельных органах и систе­мах относительно спокойно и равномерно. Завершается половое созревание юношей и девушек, четко проявляются половые и индивидуальные различия как в строении, так и в функциях организма, замедляется рост тела в длину и увеличение его размеров в ширину, а также прирост массы. Юноши заметно опережают девушек в этих показателях. В среднем юноши выше девушек на 10-12 см и тяжелее на 5-8 кг; масса их мышц по отношению к массе всего тела больше на 13%, а масса подкожной жировой ткани меньше на 10%. Туловище юношей немного короче, а руки и ноги длиннее, чем у девушек.

В этот период почти завершается процесс окостенения большей части ске­лета. Рост трубчатых костей в ширину усиливается, а в длину замедляется. Интенсивно развивается грудная клетка, особенно у юношей, их скелет уже способен выдерживать значительные нагрузки.

Развитие костного аппарата сопровождается формированием мышц, сухо­жилий, связок. Мышцы развиваются равномерно и быстро. В связи с увеличе­нием мышечной массы появляются благоприятные возможности для дальней­шего развития таких физических качеств, как сила и выносливость. В данном возрасте отмечается асимметрия в увеличении силы мышц туловища.

У девушек в отличие от юношей наблюдается значительно меньший при­рост мышечной массы. Заметно отстает в своем развитии и плечевой пояс. А вот тазовый пояс и тазовое дно у девушек развиваются интенсивно. Грудная клетка, так же, как сердце и легкие, менее развита, поэтому функциональные возможности органов кровообращения и дыхания гораздо ниже, чем у юно­шей. Так, сердце юношей на 10-15% больше по объему и массе, пульс реже на 6-8 уд./мин, сердечные сокращения сильнее, чем у девушек, что обуславлива­ет большой выброс крови в сосуды и более высокое кровяное давление. Девуш­ки дышат чаще и не так глубоко, как юноши. Жизненная емкость легких у них меньше.

Старший школьный возраст характеризуется завершением познавательной сферы. Наибольшие изменения заметны в мыслительной деятельности. У юно­шей и девушек повышается способность понимать структуру движений, точно воспроизводить и дифференцировать отдельные движения (силовые, времен­ные, пространственные), осуществлять сложные двигательные действия в це­лом.

В этом возрасте школьники уже способны к проявлению достаточно высо­кой волевой активности. Например, у них ярко проявляется настойчивость в достижение смелости, что, естественно, может отрицательно влиять на их спортивную подготовку.

В целом данный возраст совпадает с благоприятным периодом для заметно­го роста спортивного мастерства школьников. В работе с юными футболиста­ми в секции мини-футбола на данном этапе рекомендуется использовать ши­рокий комплекс эффективных форм занятий, в процессе которых объем и ин­тенсивность физических нагрузок может достигать достаточно высокого уровня. При этом наряду с дальнейшим повышением уровня общей и специ­альной физической подготовки предусматриваются повышение уровня тех­нико-тактического мастерства с учетом индивидуальных особенностей зани­мающихся, повышение объема индивидуальной подготовки и совершенство­вание соревновательного опыта.

Младший школьный возраст. Моторное развитие - особенности развития двигательных действий, связанные со структурно-функциональной зрелостью двигательной системы мозга.

Возраст 7-10 лет - оптимальный период для развития и формирования произвольных движений. На этом этапе возрастного развития существуют особенно благоприятные предпосылки для формирования и совершенствования сложных произвольных движений.

К 7 годам заметно расширяются связи двигательной области головного мозга с одним из важных центров регуляции движений - мозжечком и подкорковыми образованиями. К этому возрасту двигательный анализатор претерпевает существенные возрастные преобразования. Это относится как к рецепторному аппарату, так и двигательной корковой зоне.

Морфологическое созревание двигательной коры мозга завершается в период от 7 до 12-14 лет. К этому же возрасту достигают полного развития чувствительные и двигательные окончания мышечного аппарата.

Качественная реализация моторной программы при выполнении движений (особенно на начальных этапах формирования навыков) требует напряженного зрительного контроля, являющегося ведущим компонентом обратной связи в процессе формирования произвольных движений.

По мере совершенствования навыка в регуляции движений становится более значимой проприоцептивная информация. При этом допускается, что зрительная и проприоцептивная системы при управлении движениями функционально не дублируют друг друга, а решают различные задачи.

Баланс взаимодействия этих систем складывается как в ходе возрастного развития, так и в процессе совершенствования конкретной двигательной деятельности. Роль различной афферентации при различных двигательных действиях неоднозначна. Точностные действия требуют постоянного зрительного контроля. Воспроизведение движений, не требующих точности или оценки качественных показателей, может даже улучшаться при отключении зрительной афферентации.

>В формировании пространственной программы движения и текущей коррекции произвольных движений с 7 лет определенную роль играет проприоцепция, однако зрительный контроль остается ведущим звеном коррекции. В 10 лет происходит окончательное освоение растущим организмом более совершенного физиологического механизма программирования движений и регуляции при участии высших отделов коры больших полушарий.

Механизм кольцевого регулирования достигает наибольшего совершенства и, вместе с тем, на смену ему уже приходит более сложный, но и более экономичный механизм центральных команд. В 10 лет этот механизм можно считать освоенным. Появляется возможность реализации нового класса движений, качественно иначе строящихся и иначе управляемых, резко увеличивается скорость двигательных реакций.

Введение

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного и сенсомоторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-моторной координации) отмечается именно в возрасте 7–11 лет. Это имеет большое значение и для общего психического развития ребенка, поскольку движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М. Сеченов), оказывают взаимное обратное влияние на развитие структур головного мозга.

Развитие моторики играет важную роль в процессе овладения учебными навыками, прежде всего письмом. Оно является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений (Н.А. Бернштейн, 1990), как правило, уже достигших необходимого развития к началу младшего школьного возраста.

Практика показывает, что современные дети 6–7 лет нередко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики. Это проявляется в неспособности проводить достаточно четкие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв (так называемая «дрожащая линия»), в неумении точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, в плохой координации движений при беге, прыжках, общей двигательной неловкости и неуклюжести.

Сегодня большое значение имеет исследование сенсомоторной координации школьников с общим недоразвитием речи. Развитию моторики детей следует уделять особое внимание. Необходимо это не только первоклассникам, осваивающим сложнейший навык письма, но и всем учащимся начальных классов, поскольку, как отмечалось выше, развитие двигательной сферы выступает важным условием общего психического развития. Этим и обусловлена актуальность выбранной темы .

Цель исследования: изучение особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и разработка рекомендаций по развитию сенсомоторной координации.

Объект исследования: сенсомоторная координация.

Предмет исследования: особенности сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с выделенным объектом, предметом и целью исследования в работе выделяются следующие задачи:

1.Изучить физиологические основы сенсомоторики и сенсомоторные процессы.

2.Изучить особенности сенсомоторной координации у детей с ОНР.

3.Провести теоретический анализ особенностей сенсомоторной координации у детей с ОНР.

4.Экспериментально обосновать особенности сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Гипотезой

В работе использовались следующие методы исследования:

1.Изучение и анализ психолого-педагогической, научной и методической литературы по данной теме.

2.Констатирующий эксперимент, включающий методики И.В. Дубровиной «Срисовывание образцов», «Домик», «Квадрат и круг».

3.Метод количественно-качественной обработки полученных исследовательских данных.

Методологическую основу составляют работы М.М. Кольцовой «Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка» (1973); О.И. Крупенчук «Готовим руку к письму. Рисуем по клеточкам» (2004); работы И.М. Сеченова, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина.

Практическая значимость состоит в возможности использования результатов исследования в работе психологов, логопедов, а также в профессиональной деятельности учителей младших классов.

Этапы исследования:

1.Предварительный. Сбор специальной научной литературы, ее анализ. Январь-февраль 2007 г.

2.Основной. Разработка и проведение экспериментальной серии мероприятий. Март 2007 г.

3.Заключительный. Обобщение, анализ полученных результатов; формирование выводов. Апрель-май 2007 г.

Структура курсовой работы состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы (23) и приложения.

1. Теоретический анализ сенсомоторных функций

1.1 Физиологические основы сенсомоторики

Сенсомоторика (от лат. sensus – чувство, ощущение и motor – двигатель) – взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности: получение сенсорной информации приводит к запуску тех или иных движений, а те, в свою очередь, служат для регуляции, контроля или коррекции сенсорной информации. В качестве основного сенсомоторного механизма выступает рефлекторное кольцо.

Это понятие и термин ввели советский нейро- и психофизиолог Николай Александрович Бернштейн (1896–1966) и советский физиолог Петр Кузьмич Анохин (1898–1974) в уточнение термина «рефлекторная дуга» как ее замыкание сенсорными коррекциями и обратной афферентацией.

Рефлекторное кольцо – это совокупность структур нервной системы, участвующих в осуществлении рефлекса и передаче информации о характере и силе рефлекторного действия в центральной нервной системе. Оно включает в себя: рефлекторную дугу (совокупность чувствительных и двигательных структур нервной системы, необходимых для осуществления рефлекса), которая состоит из рецептора, афферентного, центрального, эфферентного звеньев, а также из эффектора; обратную афферентацию (принцип работы функциональных систем организма, заключающийся в константной оценке полезного приспособительного результата путем сопоставления его параметров с параметрами акцептора результатов действия) от эффекторного органа в центральную нервную систему.

В рефлекторном кольце имеется моторный центр, из коего поступают эффекторные команды в мышцу (имеется в виду и рабочая точка движущегося органа). От рабочей точки идут сигналы обратной связи – чувствительные, или афферентные сигналы – в сенсорный центр. В центральной нервной системе поступившая информация перерабатывается – перешифруется на моторные сигналы коррекции, кои снова поступают в мышцу. Процесс управления замыкается в кольцо.

Координация движений – управление работой отдельных мышечных групп, осуществляющееся при достижении определенной задачи в реальном времени и пространстве. При формировании двигательного навыка происходит видоизменение координации движений, в том числе овладение инерционными характеристиками двигающихся органов. На начальных стадиях управление осуществляется прежде всего за счет активной статической фиксации этих органов, затем – за счет коротких фазических импульсов, которые направляются в необходимый момент к определенной мышце. Наконец, на заключительных стадиях формирования навыка происходит уже использование возникающих инерционных движений, направляемых теперь на решение задач. В сформированном динамически устойчивом движении происходит автоматическое уравновешивание всех инерционных движений без продуцирования особых импульсов для коррекции.

В процессе обучения у индивида создается концептуальная модель движения, в которой интегрируется знание о выполняемой двигательной задаче, средствах и способах ее решения, и образ конкретной ситуации реализации движения. На основе этих элементов движения происходит актуализация уже отработанных двигательных навыках, имеющих отношение к данной двигательной задаче. Кроме того происходит настройка системы восприятия, и формируется комплекс ожидаемых афферентаций, за счет чего повышается чувствительность к определенным элементам внешней и внутренней среды. При освоении моторного поля в конкретных условиях решения двигательной задачи происходит соотнесение этого решения с признаками ситуации.

Для начала отработки движения характерна повышенная чувствительность движения к нюансам афферентации, при постепенном наполнении моторной памяти отработанными двигательными элементами происходит редукция содержания образов ситуации и движения, в которых остаются лишь самые существенные ориентиры. Восприятие движения на стадии автоматизации становится более обобщенным и свернутым. На стадии тренировки, которая следует за стадией автоматизации, происходит увязывание элементов движения между собой и строится система их актуальной координации. Этот процесс формирования двигательного навыка завершается его стандартизацией, когда выполняемое действие принимает постоянную форму, и стабилизацией, при которой движение приобретает устойчивость по отношению к внешним и внутренним препятствиям.

Моторное поле – понятие, выражающее взаимоотношение между внешним (физическим) пространством и всей совокупностью топологических и метрических свойств моторики (Н.А. Бернштейн).

1.2 Сенсомоторные процессы

В трудовом процессе любые рабочие движения связаны с восприятиями, в ответ на которые они совершаются и которыми уточняются. Все, что на рабочем месте определяет ощущения, восприятия, т.е. воздействует на анализаторы и определяет ответные действия, называется сенсорным полем, а все то, на что работающий действует своими рабочими движениями, называется моторным полем.

Связь восприятия и ответного движения в трудовой деятельности может осуществляться в различных формах сенсомоторных процессов, в которых различают четыре психических акта: 1) сенсорный момент реакции – процесс восприятия; 2) центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда с различием, оценкой и выбором; 3) моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорные коррекции движения (обратная связь).

В зависимости от сложности центрального момента реакции различают так называемые простые и сложные сенсомоторные реакции.

Простая сенсомоторная реакция (или, как ее называют иногда, психическая реакция) есть возможно более быстрый ответ заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся, но заранее известный сигнал.

Простая реакция оценивается по времени. Различают латентное время реакции (скрытое), т.е. время от момента появления раздражителя, к которому привлечено внимание, до начала ответного движения.

Скоростью простой реакции называется типичное для данного человека среднее латентное время его реакции. Скорость простой реакции на свет, равная в среднем 0,2 с, и на звук, равная в среднем 0,15 с, не одинакова не только у разных людей, но и у одного и того же человека в различных условиях, однако, колебания ее очень малы.

Все остальные сенсомоторные реакции называются сложными. Если в ответ на один сигнал надо сделать движение, а на другой – нет, говорят о реакции различения. Если центральный момент связан с выбором нужного двигательного ответа из ряда возможных, то такую реакцию называют реакцией выбора. Например, если из ряда кнопок в ответ на определенный сигнал следует нажать только одну, то центральный момент усложняется узнаванием сигнала и выбором кнопок. Центральный момент реакции может быть еще более усложнен путем изменения значения кнопок по дополнительному сигналу. Такая реакция называется реакцией переключения.

В психологической структуре сложной реакции всегда можно отметить следующие элементы: внимание – если оно у реагирующего будет чем-то отвлечено, реакция вообще может остаться незаконченной; память – для выбора правильного действия необходимо помнить, между чем и чем надо выбирать; мышление – хотя бы в его простейших формах, а иногда и в очень сложных; эмоции – более или менее сильно окрашивающие реакцию; волевое усилие – отсутствие которого замедляет реакцию.

Сложные реакции протекают значительно медленнее, чем простые, из-за переработки воспринятого. Поэтому, если вычесть время простой реакции учащегося из времени его сложной реакции, то можно приблизительно представить себе время, затрачиваемое им на переработку восприятия. Время не только сложной, но и простой реакции уменьшается под влиянием упражнения и увеличивается при утомлении. Сложные реакции в отличие от простых имеют и другой показатель кроме времени – точность.

Точной называется реакция, вполне соответствующая требованиям ситуации в естественных условиях производственной работы или полученного задания в лабораторном эксперименте. При повторении одних и тех же реакций степень их точности и скорости может в одних случаях изменяться очень мало, а в других, напротив, очень сильно. Это характеризует еще одно качество сложных реакций – степень постоянства, или вариативность.

Простая реакция редко встречается в естественной трудовой деятельности, более свойственна различным видам труда реакция на движущийся объект. При этом человек должен совершить движение в определенный момент, устанавливаемый им по движущемуся объекту.

Наиболее сложный и вместе с тем наиболее типичный для трудовой деятельности психомоторный процесс – сенсомоторная координация, при которой динамичен не только воспринимаемый раздражитель, как при реакции на движущийся объект, но и сама реализация двигательного действия. Иначе говоря, при сенсомоторной координации непрерывно как восприятие, так и движение, причем движение регулируется восприятием его результатов, результат движения непрерывно сверяется с заданием.

Простейший вид сенсомоторной координации – реакция слежения, заключающаяся в удерживании объекта, имеющего тенденцию к беспрерывным отклонениям, в заданном положении.

На первых этапах освоения двигательной задачи, требующей сенсомоторной координации, отмечается дискретность двигательных ответов по механизму цепной реакции, в дальнейшем сменяющейся слиянием отдельных двигательных актов в координированное единое двигательное действие.

Качество реагирования путем сенсомоторной координации характеризует следующие показатели: время реакции на пусковой сигнал – от появления двигательной задачи до начала реагирования; общее время реагирования – до конца решения возникшей двигательной задачи, обычно значительно превышающее время реакции на пусковой сигнал; точность реагирования – определяемая как по конечному результату реагирования, так и по числу и характеру поправочных движений, обеспечивающих координированность реагирования.

Деятельность человека во многих случаях требует согласованных движений двумя руками или движений рук и ног. В этих случаях к сенсомоторной координации добавляется еще новая психомоторная особенность – координация движений. Быстрая и точная реакция на пусковой сигнал и хорошая координация экономных, точных и соразмерных движений, реализующих двигательные акты, если они не случайны, а проявляются систематически и в различных видах деятельности, определяют ловкость учащегося. Ловкость или неловкость как черта личности учащегося обычно проявляется в различных видах деятельности, и обнаружение неловкости в условиях уже производственной работы говорит о недоученности. Вот почему необходимо сравнивать психомоторные особенности, выявленные в ходе производственного обучения, с особенностями, замеченными в других видах деятельности учащихся.

2. Теоретическое обоснование особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика детей с ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основных группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

– гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

– церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

– синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

2.2 Особенности сенсомоторной координации у детей с ОНР

Сенсомоторная координация – это согласованные действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности.

Овладение навыками письма для младших школьников представляет немало трудностей. Графические движения осуществляются мелкими мышцами кисти руки, которые к началу школьного обучения бывают недостаточно развитыми и окрепшими.

Моторная недостаточность некоторых детей с речевой патологией к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведении ребенка. Это характерно в основном для детей с временной задержкой развития, с фонетико-фонематическим недоразвитием и некоторыми другими недостатками речевого развития. В большинстве же случаев, что показательно, главным образом, для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), обусловленным алалическим синдромом, с другими сложными речевыми дефектами, отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не только в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Более того, недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы закрепляются и остаются на всю жизнь, о чем свидетельствуют наблюдения за выпускниками речевых школ.

Изучение двигательной сферы детей с ОНР показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, – на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи.

Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с ОНР свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Доказано стимулирующее влияние движений пальцев рук на созревание центральной нервной системы (М.М. Кольцова, 1973), одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи.

По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.

Развитие словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной тонкости. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи.

Работа по развитию тонкой моторики кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка.

Наличие особенностей моторного развития у детей с ОНР, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и лицевая моторика).

Целенаправленная работа по коррекции психомоторики необходима не только при явных нарушениях в двигательной сфере, но и в случаях незначительных, малозаметных особенностей в психомоторном развитии ребенка, а также в профилактических целях для предупреждения отклонений в моторике, особенностей в психическом и речевом развитии у детей группы риска и часто болеющих.

В комплексе мер по коррекции моторной сферы детей с ОНР особое значение должно придаваться работе по развитию моторики кистей и пальцев рук, ручной ловкости. Тренировка тонких движений пальцев рук не только окажет стимулирующее влияние на общее развитие ребенка, но будет также способствовать преодолению и профилактике нарушений речи у детей.

Понимая значимость и важность работы по развитию моторики у детей с нарушением речи, логопеды начинают все активнее включать в занятия с детьми различные упражнения и игры для развития всех компонентов двигательной сферы ребенка: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук.

Преимущественно в работе над тонкой моторикой рук логопедами применяются специальные упражнения (пальцевая гимнастика) различной направленности: статические (удержание приданной пальцам определенной позы), динамические (развитие подвижности пальцев, переключения с одной позиции на другую), расслабляющие (нормализующие мышечный тонус) и др.

Таким образом, пальцевые упражнения, моделирующие окружающий предметный мир ребенка, при умелом их включении в контекст различных занятий и режимных моментов могут способствовать развитию у детей элементов их двигательного поведения, обусловленного игровой, бытовой или учебной ситуацией.

3. Экспериментальное исследование особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

3.1 Подготовка и проведение экспериментального исследования

Цель исследования: выявление особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что у детей с ОНР недостаточная координация пальцев рук и низкий уровень развития сенсомоторной функции.

Для проведения констатирующего исследования с целью изучения сенсомоторной координации у младших школьников подобраны методики И.В. Дубровиной «Срисовывание образцов», «Домик», «Квадрат и круг».

ОПИСАНИЕ МЕТОДИК

МЕТОДИКА «СРИСОВЫВАНИЕ ОБРАЗЦОВ»

Методика «Срисовывание образцов» предназначена для диагностики уровня развития зрительно-моторной координации, тонкой моторики руки, сформированности графических навыков у детей 5–13 лет (З. Матейчек, М. Стрнадова, 1973).

Цель исследования: определить уровень развития у ребенка зрительно-моторной координации, тонкой моторики руки, сформированность графических навыков.

Материал и оборудование: 8 карточек (7×10 см) с изображениями геометрических фигур (приложение 1), простой карандаш, листы нелинованной бумаги стандартного формата.

Инструкция испытуемому: «Сейчас ты получишь интересное задание – срисовывать специальные рисунки. Вот круг. Нарисуй на бумаге такой же кружок».

После того, как ребенок справится с этим заданием, ему дается следующая инструкция:

«А сейчас будут другие рисунки: легкие и немного сложнее. Попробуй срисовать их так хорошо, как только сможешь. Постарайся, чтобы они были такой же величины, как и на образце. Если у тебя не все будет получаться, можно попробовать снова».

Необходимо предупредить, что во время работы не рекомендуется стирать нарисованное, пользоваться линейкой, пытаться обводить образец, подложив его под бумагу.

Оценка результатов: каждый рисунок оценивается в баллах от 0 (полное несоответствие образцу) до 1–4 (точное выполнение с учетом сложности образца). За выполнение каждого пункта начисляется один балл. Общей оценкой является сумма баллов, набранных испытуемым по всем 8 образцам.

При оценивании учитывается степень соответствия выполненного рисунка образцу: точность передачи пропорций, величина углов, отклонение от вертикальной и горизонтальной оси, наличие лишних или недостающих линий и другие параметры.

При оценке учитывается замысел ребенка: если он что-то исправил, принимается исправленный рисунок; если он выполнил рисунок дважды или несколько раз, желая улучшить результат, оценивается удачный рисунок. Укороченные линии, не доведенные до необходимого пересечения, оцениваются более строго, так как они чаще всего свидетельствуют о недостаточном развитии зрительно-моторной координации (интервал между линиями не должен превышать 2 мм).

У детей младшего школьного возраста допускаются небольшие искривления при рисовании линий, вызванные неловкостью или дрожанием руки.

Если же искривление возникло после проведения еще одной линии или же прямая линия рисуется как ломаная и возникают дополнительные углы, такой результат оценивается как неудачный.

Подсчет баллов:

I . Окружность

1. Изображена любая форма, подобная окружности. Линия должна быть замкнута. Вытянутость и неправильность формы допускаются.

II . Крест

1. Первый балл начисляется за рисунок, изображающий перекрещивание линий под прямым углом.

2. На рисунке плечи креста приблизительно одинаковой длины. Если одно из них вдвое больше другого, второй балл не начисляется.

III . Квадрат

1. На рисунке все углы приблизительно прямые. Ясно, что нарисован квадрат, а не ромб и не трапеция. Допускаются отклонения от прямого угла до 15°. Стороны квадрата касаются или немного пересекаются. Если угол не обозначен или нарисован круглым, балл не начисляется. То же, если одна сторона не касается другой и интервал больше 2 мм. Если не выполнены требования п. 1, далее рисунок не оценивается.

2. Этот пункт оценивается, если выполнены условия п. 1. Длина сторон приблизительно одинакова. Второй балл не начисляется, если одна из сторон хотя бы вдвое больше другой.

IV . Равносторонний треугольник

1. Изображен любой треугольник. Стороны выполнены прямыми линиями, вершины острые, но не круглые, стороны касаются друг друга или немного пересекаются (если не касаются, то интервал не должен быть более 2 мм). Ни одна из сторон не должна быть ломаной так, чтобы возникал многоугольник. Иначе балл не начисляется и далее рисунок не оценивается.

2. Второй балл можно прибавить лишь при выполнении требований п. 1. Все стороны и углы приблизительно одинаковы. Балл не начисляется, если одна из сторон хотя бы вдвое больше другой и если один из углов прямой или больше прямого. Балл не начисляется в том случае, если один из углов дорисован несколькими линиями или имеет форму иглы или так называемых ушей.

V . Ромб

1. Любой ромб, но не квадрат и не прямоугольник. Рисунок имеет явно четыре стороны и четыре вершины. Он должен стоять на одной из вершин, но не на стороне. Первый балл не начисляется, если одна из сторон имеет форму ломаной, так что возникает многоугольник.

2. Второй балл можно прибавить, если выполнены требования п. 1. Стороны и углы приблизительно соответствуют правильной форме. Оба боковых угла тупые, верхний и нижний – острые, но не наоборот. Если одна из сторон хотя бы вдвое больше другой, балл не начисляется. То же – если стороны не соприкасаются и интервал больше 2 мм, а также если вершины дорисованы несколькими линиями или получаются так называемые уши, если вершины закруглены или вытянуты до формы иглы. Допускаются лишь небольшие отклонения. Если не выполнены условия п. 2, далее рисунок не оценивается.

3. Балл можно прибавить, если выполнены требования п. 2. Рисунок симметричен как относительно вертикальной, так и горизонтальной оси. Правая и левая половины, таким образом, приблизительно одинаковы, так же, как верхняя и нижняя половины. Вертикальная и горизонтальная оси проходят приблизительно через противоположные вершины. Допускается отклонение от оси до 15°.

VI . Ромб с крестом

1. Критерии выполнения этого пункта аналогичны критериям п. 1 и 2 образца 5. Если эти критерии не выполнены, далее рисунок не оценивается. Рисунок не оценивается и в случае, если внутри ромба нет креста.

2. Балл можно прибавить при условии, если выполнены требования п. 1. При подсчете баллов действуют также критерии п. 3 образца 5. Ромб должен отвечать всем требованиям. Если это не так, балл не начисляется и рисунок далее не оценивается.

3. Балл прибавляется, лишь если выполнены требования п. 2. Плечи внутреннего креста выполнены прямыми линиями и касаются сторон ромба приблизительно в их середине. Если они касаются сторон ромба менее чем в трети длины стороны, балл не начисляется. Не начисляется балл и тогда, когда плечо креста не касается стороны ромба с интервалом более 2 мм.

VII . Шестиугольная звезда

1. Образец имеет шесть вершин. Сохранена форма звезды. Если не выполнено это условие, балл не начисляется и рисунок далее не оценивается. Если вершина одного треугольника находится внутри другого или только касается его стороны, такой рисунок оценивается минусом.

2. Рисунок оценивается, если выполнены требования п. 1. Образец выполнен в виде двух треугольников таким образом, что вершины одного пересекают стороны другого. Если условие не выполнено, балл не начисляется и рисунок далее не оценивается.

3. Рисунок оценивается, если выполнены требования п. 2. Образец имеет правильную форму – допускаются лишь небольшие отклонения от вертикальной и горизонтальной осей (до 15°). Углы звезды приблизительно одинаковы по величине. Если один по крайней мере вдвое больше другого, балл не начисляется. Оцениваем отдельно звезду и пятиугольник. Разумеется, рисунок должен включать в себя обе фигуры. Если нарисована только звезда или пятиугольник, рисунок считается в целом неудачным.

VIII . Сечение двух ромбоидов

1. На рисунке изображены все линии. Ни одна не отсутствует и ни одной лишней. Невидимые линии не изображены. Точка Х является пересечением сторон обоих ромбоидов и не должна быть внутри одного из них. Если точка Х изображена неверно, появляется одна лишняя линия. В этом случае рисунок не оценивается. Если не выполнены условия этого пункта, рисунок не оценивается.

2. Рисунок оценивается, если были выполнены требования по п. 1. На рисунке явно видно пересечение двух ромбоидов. Невидимые линии можно изобразить продолжением видимых линий. Линии должны взаимно соответствовать. Если эти условия не выполнены, балл не начисляется и рисунок не оценивается.

3. Рисунок оценивается, если выполнены условия п. 2. Оба ромбоида расположены правильно. Противоположные стороны ромбоидов параллельны между собой. Прямая, обозначающая сечение, параллельна нижней и верхней линии ромбоида. Оба ромбоида расположены под углом. Величина углов ромбоидов отвечает величине и расположению их на образце; всегда – два острых и два тупых. Если эти условия не выполнены, рисунок не оценивается и далее не рассматривается.

4. Рисунок оценивается в том случае, если выполнены условия п. 3. Сечение изображено в правильной пропорции. Прямая a длиннее прямых b и c . Прямая d длиннее прямой e . Внимание! Дети иногда выполняют этот рисунок наоборот. Это допустимо, если взаимное расположение отдельных частей соблюдается.

Интерпретация результатов: общая сумма баллов, набранная испытуемым по всем 8 образцам, сопоставляется с нормативными показателями для детей соответствующего возраста, приведенными в таблице.

Примерные нормативные показатели по методике «Срисовывание образцов» (в баллах)

		Возраст, лет
		5–5,11	6–6,11	7–7,11	8–8,11	9–9,11	10–10,11	11–11,11	12–12,11
Средний
Высокий

Показатели 1 – 3 уровня расцениваются как низкие, 4 – 7 уровня – как средние, 8 – 10 уровня – как высокие.

Получение ребенком средних и тем более высоких оценок при выполнении данного задания свидетельствует о достаточном или хорошем уровне развития сенсомоторной функции. Низкие же оценки подтверждают недостатки сенсомоторного развития.

МЕТОДИКА «ДОМИК»

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (приложение 3). Методика рассчитана на детей 5–10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обученью.

Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец.

Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал и оборудование: образец рисунка (приложение 3), лист бумаги, простой карандаш.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать:

1) какой рукой рисует ребенок (правой или левой);

2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3) быстро или медленно проводит линии;

4) отвлекается ли во время работы;

5) высказывания и вопросы во время рисования;

6) сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка и анализ результатов: обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки бывают следующими.

1. Отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла ).

На рисунке могут отсутствовать забор (одна или две половины), дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика.

2. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь).

3. Неправильно изображенный элемент рисунка (3 балла ). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причем если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, то 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом.

Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и в левой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора скопирована верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если только одна часть колечек дыма срисована правильно, то дым оценивается 1 баллом; если только одна часть штриховки на крыше воспроизведена верно, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.

4. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл ). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а выше ее, домик как бы висит в воздухе, или ниже линии основания домика; смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем за 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком).

5. Отклонение прямых линий более чем за 30° от заданного направления (1 балл ). Сюда относится перекос вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоят домик и крыша; «заваливание» палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (расположение их под прямым или тупым углом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии.

6. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв ). В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.

7. Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание ). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.

Хорошее выполнение рисунка оценивается как «0» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

МЕТОДИКА «КВАДРАТ И КРУГ»

Цель исследования: определение уровня развития зрительно-моторное координации ребенка.

Материал и оборудование: закрепленный на столе стандартный лист бумаги, карандаш.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лист бумаги. Возьми в каждую руку по карандашу. Сейчас ты будешь рисовать одновременно двумя руками: правой рукой – круг, а левой – квадрат. Закрывай глазки и попробуй нарисовать (ребенок рисует). А теперь будем рисовать наоборот, левой рукой – круг, а правой – квадрат. Теперь снова закрывай глаза и рисуй (рисует). Молодец! А сейчас будем рисовать уже с открытыми глазами. Нарисуй правой рукой – круг, а левой – квадрат. А теперь левой – круг, а правой – квадрат».

Оценка результатов: оцениваются уровни выполнения:

1. Очень высокий . Инструкция соблюдена: нарисованы две разные фигуры одновременно двумя руками, без остановок. На всех четырех рисунках можно определить, где круг, а где квадрат, несмотря на искажения формы обеих фигур или их незамкнутый контур.

2. Высокий . Инструкция соблюдена. В рисунках хотя бы одной руки (левой или правой) можно различить формы квадрата и круга.

3. Средний . Инструкция соблюдена, но ни на одном рисунке невозможно различить форму фигур.

4. Низкий . Неспособность соблюдать инструкцию – рисовать одновременно двумя руками, не делая остановок, с закрытыми глазами.

5. Очень низкий . Неспособность соблюдать инструкцию даже с открытыми глазами.

3.2 Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования

Количественная и качественная обработка полученных исследовательских данных заключалась в выявлении особенностей сенсомоторной координации младших школьников с ОНР.

Общая сумма баллов, набранная испытуемыми по всем 8 образцам, сопоставляется с показателями, приведенными в таблице

		Возраст, лет
		5–5,11	6–6,11	7–7,11	8–8,11	9–9,11	10–10,11	11–11,11	12–12,11
Средний
Высокий

Высокий уровень – 0 человек (0%);

Средний уровень – 4 человека (67%);

Низкий уровень – 2 человека (33%).

Проведенный анализ показывает, что у детей, относящихся к среднему уровню, сенсомоторные функции достаточно развиты. Низкие же оценки подтверждают недостатки сенсомоторного развития, что характерно для детей с ОНР.

Низкая успешность при выполнении задания на срисовывание обусловлена недостатками зрительного восприятия (неумение проанализировать образец, вычленить его составные части), низким развитием моторных навыков или же нарушением взаимодействия перцептивной и моторной функции, т.е. зрительно-моторной координации.

Методика «Домик»

Протокол исследования

№ п/п		Особенности выполнения задания	Допущенные ошибки	Баллы
		Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, медленно проводит линии, не отвлекается во время работы. В конце работы заметил неточность в рисунке и дорисовал крышу.
2.	Юра Р.	Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, медленно проводит линии, отвлекается во время работы.	1. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления: перекос вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоят домик и крыша; изменение угла наклона боковых линий крыши. 3. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка: основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком). 4. Залезание линий одна за другую.	5 б.
3.	Маша Б.	Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, быстро проводит линии, не отвлекается во время работы, не сверяет рисунок с образцом после окончания работы.	1. Неправильно изображенный элемент рисунка: неправильно нарисована правая часть забора. 2. Залезание линий одна за другую.	8 б.
4.	Антон З.	Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, быстро проводит линии, не отвлекается во время работы.	1. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка: увеличена в размере крыша. 2. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены. 3. Залезание линий одна за другую.	7 б.
	Сережа Т.		1. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка.
6.	Дима Л.	Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, медленно проводит линии, не отвлекается во время работы.	1. Залезание линий одна за другую.		1 б.

Из результатов проведенного анализа видно, что:

3 человека получили баллы от 1 – 3 = 50%;

1 человек получил 5 баллов = 17%;

2 человека получили баллы от 7 – 8 = 33%.

Проведенный анализ показывает, что 3 человека умеют ориентироваться на образец, точно его копировать, сенсомоторные функции достаточно развиты.

1 человек, относящийся к среднему уровню, также умеет срисовывать образец, но делает это с незначительными ошибками, сенсомоторная координация недостаточно хорошо развита.

2 человека имеют низкие оценки. Дети не умеют ориентироваться на образец, точно его копировать, пространственное восприятие плохо развито, так же как и сенсомоторная координация.

Все это характерно для детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Методика «Квадрат и круг»

Протокол исследования

№ п/п	Фамилия, имя	Уровень выполнения	Характеристика уровня
	Юра Р.	низкий
	Маша Б.	средний	Инструкция соблюдена, но ни на одном рисунке невозможно различить форму фигур.
4.	Антон З.	низкий	Неспособность соблюдать инструкцию – рисовать одновременно двумя руками, не делая остановок, с закрытыми глазами.
5.	Сережа Т.	высокий	Инструкция соблюдена. В рисунках хотя бы одной руки (левой или правой) можно различить формы квадрата и круга.
6.	Дима Л.	высокий	Инструкция соблюдена. В рисунках хотя бы одной руки (левой или правой) можно различить формы квадрата и круга.

Из результатов проведенного анализа видно, что:

3 человека имеют высокий уровень выполнения = 50%;

1 человек – средний уровень = 17%;

2 человека имеют низкий уровень выполнения = 33%.

Проведенный анализ показывает, что у 3 человек хорошо развита зрительно-моторная координация.

У 1 человека зрительно-моторная координация недостаточно развита.

У 2 человек зрительно-моторная координация развита плохо.

Вывод: в ходе проведения экспериментального исследования мы выявили особенности сенсомоторной координации младших школьников и пришли к выводу о том, что у детей с ОНР недостаточная координация пальцев рук и низкий уровень развития сенсомоторной функции.

Поставленная нами в начале курсовой работы гипотеза подтвердилась.

Развитию зрительно-двигательной (сенсомоторной) координации и тонкой ручной моторики способствуют виды деятельности, хорошо знакомые каждому ребенку: рисование, аппликация, лепка из пластилина (глины), конструирование и работа с мозаикой. Заметный развивающий эффект дает и освоение детьми азов различных ремесел: шитье, вышивание, вязание, макраме, работа с бисером, резьба и выжигание по дереву и др. Наряду с этим можно предложить и ряд специальных упражнений. Данный комплекс направлен, прежде всего, на развитие зрительно-моторной координации у ребенка, тонкой моторики руки, формирование графических навыков.

Вариант теппинг-теста

Цель: определение уровня развития у ребенка зрительно-моторной координации.

Взяв шариковую ручку (желательно с граненым корпусом) и держа руку на весу, т.е. немного приподняв локоть над столом, в максимально возможном темпе легкими постукиваниями стержнем ручки о бумагу ставьте точки в прямоугольник. От занятия к занятию исходная площадь прямоугольника может дробиться (см. рис. 1). Бланки выполняются на стандартных листах писчей бумаги. Время выполнения упражнения – 1 мин. В конце работы можно посчитать количество проставленных точек.

Срисовывание графических образцов

Цель: развитие у ребенка способности копировать образец, зрительно-моторной координации.

Ребенку предлагается рисовать узоры на листе бумаги в клеточку, выполняя работу последовательно слева направо на нескольких строчках. Вращать листок и отрывать ручку (карандаш) от бумаги нельзя. Примеры заданий приведены на рис. 2 (а, б).

Вырезание фигур из бумаги

Цель: развитие быстрых и точных движений кисти руки.

Предлагается набор фигур разной сложности. Нужно аккуратно ножницами вырезать их по контуру. Примеры фигур приведены на рис. 3 (а, б, в, г).

Рис. 3а Рис. 36

Рис. 3в Рис. 3г

Обведение по контуру геометрических фигур

Цель: формирование графических навыков, развитие тонкой моторики руки и зрительно-моторной координации.

Предлагается набор парных геометрических фигур разной сложности, изображенных на листах стандартного формата. Рис. 4 (а, б, в, г).

Рис. 4а Рис. 4б

Рис. 4в Рис. 4г

Каждая фигура имеет два исходных размера: большой и маленький. Большую фигуру нужно обводить по внутреннему контуру, постепенно сужая радиус обводки. Маленькую фигуру – по внешнему контуру с постепенным расширением радиуса обводки. Касаться стенок предыдущей фигуры нельзя. Чем больше получится новых фигур, тем лучше.

Рисование плавных линий

Цель: формирование графических навыков, развитие способности копировать сложный образец.

Ребенку предлагается написать несколько строчек спиралей (в горизонтальной и вертикальной плоскости). Листок поворачивать нельзя. Примеры заданий представлены на рис. 5 (а, б).

Заключение

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, в ходе которой мы ознакомились с психолого-педагогической, научной и методической литературой и выяснили, что у большинства детей с ОНР несовершенство движений проявляются во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, – на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

Полученные нами результаты показывают, что у детей с ОНР недостаточная координация пальцев рук и низкий уровень развития сенсомоторной функции.

Низкая успешность при выполнении заданий обусловлена недостатками зрительного восприятия (неумение проанализировать образец, вычленить его составные части), низким развитием моторных навыков или же нарушением взаимодействия перцептивной и моторной функции, т.е. зрительно-моторной координации.

Для достижения цели с практической точки зрения мы поставили 2 задачи, которые решались в 3 главе:

1. Изучить особенности сенсомоторной координации у учащихся 2 класса с ОНР.

2. Провести количественно-качественную обработку полученных данных с выделением наиболее устойчивых показателей.

При исследовании особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с ОНР мы использовали методики И.В. Дубровиной «Срисовывание образцов», «Домик», «Квадрат и круг».

Базой проведения констатирующего эксперимента (март 2007 г.) является средняя общеобразовательная школа №33. Общее число респондентов – 6 учащихся в возрасте 8–9 лет. Из них 1 девочка и 5 мальчиков.

В нашей работе была выдвинута гипотеза о том, что у детей с ОНР недостаточная координация пальцев рук и низкий уровень развития сенсомоторной функции. Данная гипотеза подтвердилась.

Список литературы

1. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. – М., 2004.

2. Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая психология – М.: Просвещение, 1984.

3. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Учебная Литература, 1997.

4. Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Ин-т Открытое о-во; Сост. Филиппова Ю.В. – Ярославль, 2003.

5. Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М.: Академия, 1999.

6. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2006.

7. Крупенчук О.И. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией./О.И. Крупенчук // Дошк. педагогика. – 2005. – №6.

8. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002.

10. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1998.

11. Сибирский учитель. Журнал, 2000, №5 (9).

12. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.: Сфера, 2005.

13. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. – СПб.: КАРО, Дельта+, 2004.

14. http://adalin.mospsy.ru/1_01_11.shtml

15. http://www.all4kids.ru/article_info.php/tPath/2/articles_id/7? osCsid=

16. http://www.detskiysad.ru/ped/ped246.html

17. http://galactic.org.ua/clovo/p-m9994.htm

18. http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi? RQl (rlqyuwtul! qur;.u

19. http://www.medeffect.ru/abc/r/rkolco.shtml

20. http://http.postindex.otrok.ru/doktor/psy/index.php? t=161808

21. http://www.psylist.net/slovar/12a59.htm

22. http://www.referats.ru

Введение

Глава I Теоретические основы двигательных качеств физического воспитания посредством подвижных игр

1.Роль и значение подвижных игр. Подвижные игры как средства развития двигательных качеств у детей младшего школьного возраста

2.Характеристика и особенности развития основных двигательных качеств детей младшего школьного возраста

1.3.Классификация и содержание подвижных игр применительно к задачам развития двигательных качеств в программе по физической культуре

4.Глава II Экспериментальное обоснование эффективности проведения подвижных игр у учащихся младших классов на развитие двигательных качеств

2.1 Цель, задачи и методы исследования

2 Организация исследования

Заключение

Введение

В настоящее время забота о здоровье детей стала занимать во всем мире приоритетные позиции. И это понятно: современному обществу нужны личности творческие, гармонично развитые, активные и здоровые. Здоровье, приобретенное в ранний и младший школьный период, служит фундаментом для общего развития и сохраняет свою значимость в последующие годы.

Современное общество предъявляет высокие требования к работе, призванных заложить основы крепкого здоровья и всестороннего развития личности ребенка. Нельзя не согласиться, что одной из первостепенных задач воспитательного процесса является физическое воспитание школьников.

Одним из важнейших средств развития двигательных качеств детей является подвижная игра. Подвижные игры - наиболее доступный и эффективный метод воздействия на ребенка при его активной помощи.

Игра - естественный спутник жизни ребенка и поэтому отвечает законам, заложенным самой природой в развивающемся организме ребенка - неуемной потребности его в жизнерадостных движениях. Преимущество подвижных игр перед строго дозируемыми упражнениями в том, что игра всегда связана с инициативой, фантазией, творчеством, протекает эмоционально, стимулирует двигательную активность.

Современные дети мало двигаются, меньше, чем раньше играют в подвижные игры из-за привязанности к телевизору и компьютерным играм. Уменьшается и количество открытых мест для игр. Родители и педагоги все более и более обеспокоены тем, как, где и когда можно предоставить детям возможность активно и творчески поиграть. А чтобы поддержать интерес детей к таким играм, они должны их узнать, и задача педагога помочь им в этом -это и стало актуальностью работы.

Практическая значимость: разработана методика занятий подвижными играми на уроках физической культуры с учащимися младших классов, способствующая развитию их физических качеств. Результаты проведенного исследования могут быть использованы на занятиях физической культурой в общеобразовательных школах.

Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: организация и проведение подвижных игр на уроках физической культуры, как фактор повышения физических качеств учащихся младших классов.

1. Проанализировать научно - методическую литературу.
2. Определить уровень физических качеств младшего школьного возраста.
3. Разработать систему по развитию физических качеств детей средствами подвижных игр.

Рабочая гипотеза: предполагалось, что организация и проведение подвижных игр будет способствовать развитию физических качеств у учащихся младшего школьного возраста. Применение методики занятий подвижными играми различной направленности (по развитию физических качеств) на уроках физической позволит повысить уровень их физической подготовленности.

Структура и объём работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа выполнена на 37 листах машинописного текста. Список литературы включает 23 источника.

Глава I Теоретические основы двигательных качеств физического воспитания посредством подвижных игр

1 Роль и значение подвижных игр. Подвижные игры как средства развития двигательных качеств

Подвижная игра - одна из важнейших средств всестороннего развития детей младшего школьного возраста. Характерная ее возможность - комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребенка: в игре одновременно осуществляется физическое, умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание.

Игра - вид деятельности ребенка, который представляет сознательную, инициативную деятельность, направленную на достижение условной цели, добровольно установленной играющим.

Игра может быть средством самопознания, развлечения, отдыха, средством физического и общего развития. Игра - очень эмоциональная деятельность, поэтому она представляет большую ценность в воспитательной работе. Среди широкого разнообразия игр в формировании разносторонне развитой личности ребенка подвижным играм отводится важнейшее место.

В подвижных играх развиваются и совершенствуются разнообразные движения в соответствии со всеми их характеристиками, направляются особенности поведения детей и проявления необходимых физических и нравственных качеств.

Опираясь на общие цели физического воспитания детей младшего школьного возраста, выделим основные задачи, решаемые при проведении подвижных игр. К ним относятся: оздоровительные, воспитательные, образовательные.

Оздоровительные задачи. При правильной организации занятий с учетом возрастных особенностей и физической подготовленности занимающихся подвижные игры оказывают благоприятное влияние на рост, развитие и укрепление костно-связочного аппарата, мышечной системы, на формирование правильной осанки у детей, а также повышают функциональную деятельность организма.

Активная двигательная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции усиливают все физиологические процессы в организме, улучшают работу всех органов и систем. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это в свою очередь оказывает благотворное влияние на психическую деятельность.

Доказано, что подвижные игры улучшают физическое развитие детей, благотворно воздействуют на нервную систему и укрепляют здоровье, т.к. почти в каждой игре присутствует бег, прыжки, метания, упражнения на равновесие и т.д.

Воспитательные задачи. Игре принадлежит большая роль в формировании личности. В процессе игры активизируются память, представления, развиваются мышление, воображение. Во время игры дети действуют в соответствии с правилами, которые обязательны для всех участников.

Правила регулируют поведение играющих и способствуют выработке взаимопомощи, коллективизма, честности, дисциплинированности. Вместе с тем необходимость выполнять правила, а также преодолевать препятствия, неизбежные в игре, содействует воспитанию волевых качеств - выдержки, смелости, решительности, умения справляться с отрицательными эмоциями. Дети усваивают смысл игры, учатся действовать в соответствии с избранной ролью, творчески применяют имеющиеся двигательные навыки, учатся анализировать свои действия и действия товарищей.

Подвижные игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами. Такие игры пополняют словарный запас, обогащают речь детей.

В подвижных играх ребенку приходится самому решать, как действовать, чтобы достигнуть цели.

Быстрая и порой неожиданная смена условий заставляет искать все новые и новые пути решения возникающих задач. Все это способствует развитию самостоятельности, активности, инициативы, творчества, сообразительности.

Большое значение имеют подвижные игры для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям.

Подвижная игра носит коллективный характер. Мнение сверстников, как известно, оказывает большое влияние на поведение каждого игрока. В коллективной подвижной игре каждый участник наглядно убеждается в преимуществах общих, дружных усилий, направленных на преодоление препятствий и достижение общей цели. Увлекательный игровой сюжет вызывает у участников положительные эмоции и побуждает их к тому, чтобы они с неослабевающей активностью многократно проделывали те или иные приемы, проявляя необходимые волевые качества и физические способности. Для возникновения интереса к игре большое значение имеет путь к достижению игровой цели - характер и степень трудности препятствий, которые надо преодолевать для получения конкретного результата, для удовлетворения игрой.

Образовательные задачи:

·игра оказывает большое воздействие на формирование личности: это такая сознательная деятельность, в которой проявляется и развивается умение анализировать, сопоставлять, обобщать и делать выводы. Занятия играми способствуют развитию у детей способностей к действиям, которые имеют значение в повседневной практической деятельности, в самих занятиях играми, а также в гимнастике, спорте и туризме;

·правила и двигательные действия подвижной игры создают у играющих верные представления о поведении в реальной жизни, закрепляют в их сознании представления о существующих в обществе отношениях между людьми.

Большое образовательное значение имеют подвижные игры, проводимые на местности в летних и зимних условиях: в лагерях, на базах отдыха, в походах и экскурсиях. Игры на местности способствуют образованию навыков, необходимых туристу, разведчику, следопыту.

Оздоровительные, воспитательные и образовательные задачи надо решать в комплексе, только в таком случае каждая подвижная игра будет эффективным средством разностороннего физического развития детей.

Однако, следует помнить, что при проведении подвижных игр в силу их специфики, прежде всего, решаются задачи собственно физического воспитания, поэтому основная задача подвижных игр - укреплять здоровье занимающихся, способствовать их правильному развитию двигательных качеств; содействовать овладению жизненно необходимыми двигательными навыками, умениями и совершенствованию в них; развитие реакции, развитие ловкости, познание движения и новых возможностей тела.

Особо следует отметить значение подвижных игр в воспитании психофизических качеств: быстроты, ловкости, силы, выносливости, гибкости, координация движений, и, что немаловажно, эти физические качества развиваются в комплексе.

Быстрая смена обстановки в процессе игры приучает ребенка целесообразно использовать известные ему движения в соответствии с той или иной ситуацией, обеспечивая их совершенствование. Физические качества - быстрота реакции, ловкость, глазомер, равновесие, навыки пространственной ориентировки и др. проявляются естественно. Все это положительно сказывается на совершенствовании двигательных качеств. Например, для того чтобы увернуться от «ловишки», надо проявить ловкость, а спасаясь от него, бежать как можно быстрее. Увлеченные сюжетом игры, дети могут выполнять с интересом и много раз, одни и те же движения, не замечая усталости. А это приводит к развитию выносливости.

Большинство подвижных игр требует от участников быстроты.

Это игры, построенные на необходимости мгновенных ответов на звуковые, зрительные, тактильные сигналы, игры с внезапными остановками, задержками и возобновлением движений, с преодолением небольших расстояний в кратчайшее время. Постоянно изменяющаяся обстановка в игре, быстрый переход участников от одних движений к другим способствуют развитию ловкости.

Для воспитания силы хорошо использовать игры, требующие проявления умеренных по нагрузке, кратковременных скоростно-силовых напряжений. Игры с многократными повторениями напряженных движений, с постоянной двигательной активностью, что вызывает значительные затраты сил и энергии, способствуют развитию выносливости. Совершенствование гибкости происходит в играх, связанных с частым изменением направления движений.

Таким образом, подвижные игры создавая атмосферу радости, делают наиболее эффективным комплексное решение оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, и улучшают развитие двигательных качеств детей. Следовательно, подвижные игры - действенное средство разностороннего развития.

2 Характеристика и особенности развития основных двигательных качеств детей младшего школьного возраста

В процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста необходимо решать образовательные задачи: формирование двигательных навыков и умений, развитие двигательных качеств, привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, освоение специальных знаний.

У детей младшего школьного возраста необходимо развивать двигательные качества (ловкость, быстроту, равновесие, глазомер, гибкость, силу, выносливость и пр.). Чтобы ходить, бегать, прыгать, метать, нужно обладать соответствующими двигательными качествами.

Выносливость позволяет детям, не уставая, выполнять физические упражнения, проходить большие расстояния. Точность попадания в цель при метании, точность приземления при прыжках, соблюдение направления в ходьбе, беге свидетельствуют о наличии хорошего глазомера. Ребенок не смог бы выполнять даже элементарные упражнения, не говоря уже о более сложных видах деятельности, если бы у него не были развиты в той или иной степени основные двигательные качества.

Основными двигательными качествами человека принято считать ловкость, быстроту, гибкость, равновесие, глазомер, силу, выносливость. При выполнении любого упражнения в той или иной степени проявляются все двигательные качества, но преимущественное значение приобретает какое-нибудь одно из них. Например, при беге на короткие дистанции - быстрота, при беге на длинную дистанцию - выносливость, а при прыжках в длину и в высоту с разбега - сила в сочетании с быстротой.

В младшем школьного возрасте преимущественное внимание должно быть уделено развитию ловкости, быстроты, глазомера, гибкости, равновесия, но не следует забывать и о соразмерном развитии силы и выносливости.

Ловкость - это способность человека быстро осваивать новые движения, а также перестраивать их в соответствии с требованиями внезапно меняющейся обстановки.

К развитию ловкости приводит систематическое разучивание с детьми новых упражнений. Обучение повышает пластичность нервной системы, улучшает координацию движений и развивает способность овладевать новыми, более сложными упражнениями.

Развитию ловкости способствует выполнение упражнений в изменяющихся условиях. Так, в подвижных играх детям приходится непрерывно переключаться от одних движений к другим, заранее не обусловленным; быстро, без всякого промедления решать сложные двигательные задачи, сообразуясь с действиями своих сверстников.

Ловкость развивается при выполнении упражнений, проводимых в усложненных условиях, требующих внезапного изменения техники движения (бег между предметами, подъемы на лыжах на горку и спуски с нее и др.), с использованием различных предметов, физкультурного инвентаря, оборудования; с дополнительными заданиями, при коллективном выполнении упражнений с одним предметом (обруч, шнур).

Быстрота - способность человека выполнять движения в наикратчайшее время.

Высокая пластичность нервных процессов, сравнительная легкость образования и перестройки условно-рефлекторных связей у детей создают благоприятные условия для развития у них быстроты.

Быстрота развивается в упражнениях, выполняемых с ускорением (ходьба, бег с постепенно нарастающей скоростью), на скорость (добежать до финиша как можно быстрее), с изменением темпа (медленный, средний, быстрый и очень быстрый), а также в подвижных играх, когда дети вынуждены выполнять упражнения с наивысшей скоростью (убегать от водящего).

Развитию быстроты способствуют скоростно-силовые упражнения: прыжки, метание (толчок при прыжке в длину и в высоту с разбега, бросок при метании совершается с большой скоростью). Для развития быстроты целесообразно использовать хорошо освоенные упражнения, при этом учитывать физическую подготовленность детей, а также состояние их здоровья.

Гибкость - способность достигать наибольшей величины размаха (амплитуды) движений отдельных частей тела в определенном направлении.

Гибкость зависит от состояния позвоночника, суставов, связок, а также эластичности мышц. Гибкость развивается при выполнении физических упражнений с большой амплитудой, в частности общеразвивающих.

У детей младшего школьного возраста опорно-двигательный аппарат обладает большой гибкостью. Следует стремиться к сохранению этой естественной гибкости, не злоупотребляя упражнениями на растягивание, которые могут привести к необратимым деформациям отдельных суставов (например, коленного).

Равновесие - способность человека сохранять устойчивое положение во время выполнения разнообразных движений и поз на уменьшенной и приподнятой над уровнем земли (пола) площади опоры.

Это качество необходимо человеку, чтобы передвигаться в помещении и на улице, не задевая предметы, друг друга, успешно справляться с обязанностями, необходимыми при разных работах (верхолаз и др.).

Равновесие зависит от состояния вестибулярного аппарата, всех систем организма, а также от расположения общего центра тяжести тела (ОЦТ). У младшего школьного возраста ОЦТ расположен высоко, поэтому им труднее сохранять равновесие. При выполнении упражнений, смене положения центр тяжести тела смещается и равновесие нарушается. Требуется приложить усилие, чтобы восстановить нужное положение тела.

Равновесие развивается в большей степени в упражнениях, выполняемых на уменьшенной и приподнятой площади опоры (катание на коньках, велосипеде, ходьба, бег по скамейке), также в упражнениях, требующих значительных усилий, чтобы сохранить устойчивое положение тела (метание на дальность, прыжок в длину с места и с разбега и др.).

Глазомер - способность человека определять расстояние с помощью зрения и мышечных ощущений.

Развить глазомер можно при выполнении любых упражнений: при ходьбе дети должны уметь правильно ставить ногу, соблюдать направление; в прыжках - точно попадать ногой на доску, чтобы оттолкнувшись, совершить полет в нужном направлении, а затем приземлиться в определенном месте; при построениях в колонну по одному нужно на глаз измерить расстояние до впереди стоящего ребенка; в метании на дальность и особенно в цель - расстояние до цели и т.д. Важно при выполнении упражнений учить детей измерять расстояние на глаз, проверяя затем его шагами.

Сила - степень напряжения мышц при их сокращении.

Развитие силы мышц может быть достигнуто благодаря увеличению веса предметов, применяемых в упражнениях (набивной мяч, мешочки с песком и др.); использованию упражнений, включающих поднятие собственной массы (прыжки), преодоление сопротивления партнера (в парных упражнениях).

В школе следует использовать разнообразные упражнения для развития силы всех групп мышц, уделяя преимущественное внимание мышцам-разгибателям. Учитывая анатомно-физиологические особенности младшего школьного возраста, не следует стремиться к максимальным результатам и превышать нормы для прыжков в длину, в высоту, так как это может отрицательно повлиять на развитие костной системы, а также внутренних органов. Не рекомендуются упражнения, вызывающие задержку дыхания и большое напряжение организма.

Интенсивность выполняемых упражнений, масса предметов (мешочков с песком и др.), дозировку физической нагрузки следует повышать постепенно.

Выносливость - способность человека выполнять физические упражнения допустимой интенсивности возможно более длительное время.

Развитие выносливости требует большого количества повторений одного и того же упражнения. Однообразная нагрузка приводит к утомлению, и дети теряют интерес к этому упражнению. Поэтому лучше всего применять разнообразные динамические упражнения, особенно на свежем воздухе: ходьбу, бег, передвижение на лыжах, катание на коньках, санках, велосипеде, плавание и др.

Полезны также подвижные игры, которые вызывают положительные эмоции и снижают ощущение усталости. Рекомендуются и прогулки (пешие, на лыжах), во время которых упражнения чередуются с отдыхом.

1.3 Классификация и содержание подвижных игр применительно к задачам развития двигательных качеств в программе по физической культуре

Существует несколько классификаций подвижных игр. Традиционно игры различают по наличию/отсутствию инвентаря, по количеству участников, по степени интенсивности и специфики физической подготовки, наличию/отсутствию ведущего, месту проведения (двор, комната, водоем), по элементам разметки пространства, по системе подсчета очков, по игровым прелюдиям и наказанию, по общему сюжету и т.д.

Рассматривая подвижные игры по признаку организации играющих, можно выделить следующие:

а) без разделения коллектива на команды (игры, основанные на простейших взаимоотношениях между участниками);

б) с разделением коллектива на команды (игры направленные на воспитание коллективных действий).

Игры могут протекать в различных сочетаниях:

а) игры, где имеет место активное единоборство;

б) игры, без соприкосновение с соперником;

в) игры-эстафеты, в которых действия каждого участника одинаково направлены, связаны с выполнением отдельных заданий.

Отличают элементарные подвижные игры и спортивные игры - баскетбол, хоккей, футбол и др., подвижные игры - игры с правилами. В детском саду используются преимущественно элементарные подвижные игры.

Рассмотрим классификацию подвижных игр по следующим признакам:

·по возрасту (для детей младшего, среднего и младшего школьного возраста)

·по содержанию (от самых простых, элементарных до сложных с правилами и полуспортивных игр);

·по преобладающему виду движений (игры с бегом, прыжками, лазаньем и ползанием, катанием, бросанием и ловлей, метанием);

·по физическим качествам (игры для развития ловкости, быстроты, силы, выносливости, гибкости);

·по видам спорта (игры, подводящие к баскетболу, бадминтону, футболу, хоккею; игры с лыжами и на лыжах, в воде, на санках и с санками, на местности);

·по признаку взаимоотношений играющих (игры с соприкосновением с противником и игры без соприкосновения);

·по сюжету (сюжетные и бессюжетные);

·по организационной форме (для занятий физкультурой, активного отдыха, физкультурно-оздоровительной работы);

·по подвижности (малой, средней и большой подвижности - интенсивности);

·по сезону (летние и зимние);

·по месту занятий (для спортивного зала, спортивной площадки; для местности, помещений);

·по способу организации играющих: командные и некомандные (с разделением на команды, игры-эстафеты; условия игр предполагают двигательные задания, одинаковые для команды, итоги игры подводятся по общему участию всех членов команды; игры без разделения команды - каждый играющий действует самостоятельно в соответствии с правилами игр).

Учитывая, что одной из главных задач физического занятия является развитие и совершенствование двигательных качеств занимающихся, возникает необходимость оценки применяемых игр с точки зрения двигательной активности, интенсивности игровой деятельности.

Группировка игр по проявлению у занимающихся физических качеств

Качества проявляемые в игре

Характеристика игровых действий

Ловкость

Игры, побуждающие немедленно переходить от одних действий к другим. Игры, требующие сосредоточить внимание одновременно на нескольких действиях (бег, прыжки, действия с увертыванием)

Быстрота

Игры, побуждающие своевременных ответов на зрительные, звуковые сигналы с короткими перебежками; с преодолением небольших расстояний в кратчайший срок; с бегом на скорости в изменяющихся условиях

Игры с кратковременными мышечными напряжениями динамического и статистического характера

Выносливость

Игры с неоднократными повторениями активных, энергично выполняемых действий, связанных с непрерывными интенсивными движениями, в которых активные действия чередуются с короткими паузами для отдыха, переходами от одних видов движений к другим

Гибкость

В качестве средств развития гибкости используют упражнения, которые можно выполнять с максимальной амплитудой, это упражнениями на растягивание: маховые или пружинные движения типа наклонов, висов или выпадов и растягивающие движения, выполняемые с партнером или на тренажерах

Содержательная направленность практического использования игрового материала на занятиях физической культуры заключается, прежде всего, в следующем: если на проводимом занятии решается задача развития силы, то в него очень выгодно включать вспомогательные и подводящие игры. Связанные с кратковременными скоростно-силовыми напряжениями и самыми разнообразными формами преодоления мышечного сопротивления противника в непосредственном соприкосновении с ним.

Основные содержательные компоненты таких игр включают в себя различные притягивания, сталкивания, удержания, выталкивания и т.д. Весьма эффективными для решения данной задачи оказываются также двигательные операции с доступными для детей отягощениями, наклоны, приседания, отжимания, подъемы, повороты, вращения, бег или прыжки; если решается задача развития качества быстроты следует подбирать игры, требующие мгновенных ответных реакций на зрительные, звуковые или тактильные сигналы. Эти игры должны включать в себя физические упражнения с периодическими ускорениями, внезапными остановками, стремительными рывками, мгновенными задержками, бегом на короткие дистанции в кротчайший срок и другими двигательными актами, направленными на сознательное и целеустремленное опережение соперника; если решается задача развития ловкости - необходимо использовать игры, требующие проявления точной координации движений и быстрого согласования своих действий с партнерами по команде, обладания определенной физической сноровкой; для развития выносливости надо находить игры, связанные с заведомо большой затратой сил и энергии, с частыми повторениями составных двигательных операций или с продолжительной непрерывной двигательной деятельностью, обусловленной правилами применяемой игры.

Сюжет игры определяет цель действий играющих, характер развития игрового конфликта. Он заимствуется из окружающей действительности и образно отражает ее действия (например, охотничьи, трудовые, военные, бытовые) или создается специально, исходя из задач физического воспитания, в виде схемы противоборства при различных взаимодействиях играющих. Сюжет игры не только оживляет целостные действия играющих, но и придает отдельным приемам техники и элементам тактики целеустремленность, делает игру увлекательной.

Правила - обязательные требования для участников игры. Они обусловливают расположение и перемещение игроков, уточняют характер поведения, права и обязанности играющих, определяют способы ведения игры, приемы и условия учета ее результатов. При этом не исключаются проявление творческой активности, а также инициатива играющих в рамках правил игры.

Двигательные действия в подвижных играх очень разнообразны. Они могут быть, например, подражательными, образно-творческими, ритмическими; выполняться в виде двигательных задач, требующих проявления ловкости, быстроты, силы и других двигательных качеств. Все двигательные действия могут выполняться в самых различных комбинациях и сочетаниях.

Каждая игра должна давать наибольший двигательный и эмоциональный эффект. Поэтому не следует подбирать игры с незнакомыми детям движениями, чтобы не тормозить игровые действия. Двигательное содержание игр должно согласовываться с условиями проведения. Игры с бегом на скорость, с метанием в подвижную цель или вдаль не имеют эффекта в помещении. Важно также учитывать время года и состояние погоды. Для зимней прогулки, например, логичны игры более динамичные. Но иногда скользкая площадка мешает бегу с увертыванием. Летом удобно соревноваться в быстром беге, но в очень жаркую погоду лучше такие соревнования не проводить.

Регламентирует выбор игры и ее место в режиме дня. Игры более динамичные целесообразны на первой прогулке, особенно если ей предшествовали занятия со значительным умственным напряжением и однообразным положением тела. На второй прогулке можно проводить разные по двигательной характеристике игры. Но, учитывая общую усталость детей к концу дня, не следует разучивать новые игры.

Создание интереса к игре. На протяжении всей игры необходимо поддерживать интерес детей к ней, особенно важно создать его в начале игры, чтобы придать целенаправленность игровым действиям. Приемы создания интереса тесно примыкают к приемам сбора детей. Иногда это одно и то же. Например, интригующий вопрос к малышам: «Хотите быть летчиками? Бегите на аэродром!» Огромный эффект имеет обыгрывание атрибутов. Например, педагог надевает маску-шапочку: «Смотрите дети, какой большой косолапый мишка пришел к вам играть...», или: «Сейчас я кому-нибудь надену шапочку, и у нас будет зайчик... Ловите его!» Или: «Угадайте, кто прячется за моей спиной?» - говоритпедаго, манипулируя звучащей игрушкой.

Интерес детей к играм с элементами соревнования повышается, если на них надевается форма, выбираются капитаны команд, судья и его помощник. За правильное и быстрое выполнение заданий команды получают очки. Результат подсчета определяет оценку качества выполнения заданий и коллективных действий каждой команды. Проведение игр с элементами соревнований требует большого педагогического такта, объективности и справедливости оценки деятельности команд и их членов, способствующих дружелюбию и товариществу во взаимоотношениях детей.

Объяснение правил. Правила игры руководитель должен излагать кратко, поскольку дети стремятся как можно быстрее воспроизвести все изложенное в действиях. Все средства выразительности - интонация голоса, мимики, жесты, а в сюжетных играх и имитация, должны найти целесообразное применение в объяснениях для того, чтобы выделить главное, создать атмосферу радости и придать целенаправленность игровым действиям. Таким образом, объяснение игры - это и инструкция, и момент создания игровой ситуации.

Принципиально важной является последовательность объяснений: назвать игру и ее замысел, кратко изложить ее содержание, подчеркнуть правила, напомнить движения (если нужно), распределить роли, раздать атрибуты, разместить играющих на площадке, начать игровые действия. Если игра знакома детям, то вместо объяснения нужно вспомнить вместе с детьми правила. Если игра сложная, то не рекомендуется сразу же давать подробное объяснение, а лучше сначала объяснить главное, а затем по ходу игры все детали.

Ознакомление детей с новой игрой проводится четко, лаконично, образно, эмоционально в течение 1,5-2 мин. Объяснение сюжетной подвижной игры дается после предварительной работы с ребенком по формированию представлений об игровых образах. Тематика сюжетных подвижных игр разнообразна: это могут быть эпизоды из жизни людей, явлений природы, подражание повадкам животных. В ходе объяснения игры перед детьми ставится игровая цель, способствующая активизации мысли, осознанию игровых правил, формированию и совершенствованию двигательных навыков.

Объясняя несюжетную игру, педагог раскрывает последовательность игровых действий, игровые правила и сигнал. Он указывает местоположения играющих и игровые атрибуты, используя пространственную терминологию. При объяснении игры воспитатель не должен отвлекаться на замечания детям. С помощью вопросов он проверяет, как дети поняли игру. Если правила игры им понятны, то она проходит весело и увлекательно. Объясняя игры с элементами соревнования, педагог уточняет правила, игровые приемы, условия соревнования. Он выражает уверенность в том, что все дети постараются хорошо справиться с выполнением игровых заданий, которые предполагают не только скоростное, но и качественное его выполнение («Кто быстрее добежит до флажка», «Чья команда не уронит мяча»). Правильное выполнение движений доставляет детям удовольствие, чувство уверенности и стремление к совершенствованию.

Объединяя играющих в группы, команды, педагог учитывает физическое развитие и индивидуальные особенности детей. В команды педагог подбирает детей равных по силам; для активизации неуверенных, застенчивых детей соединяют со смелыми и активными.

Распределение ролей. Роли определяют поведение детей в игре. Дети 7-8 лет очень активны, и все в основном хотят быть водящими, поэтому руководитель должен сам назначать их в соответствии со способностями. Выбор на главную роль дети должны воспринимать как поощрение. Водящим можно также назначить игрока, победившего в предыдущей игре, поощряя его за то, что он остался не пойманным, выполнил задание лучше других, принял самую красивую позу в игре и т.п.

Существует несколько способов выбора водящего: назначает воспитатель, обязательно аргументируя свой выбор; с помощью считалки (предупреждают конфликты); при помощи «волшебной палочки»; с помощью жеребьевки; водящий может выбрать себе замену. Все названные приемы используются, как правило, в начале игры. Для назначения нового водящего основным критерием является качество выполнения движений и правил. Выбор водящего должен способствовать развитию у детей способности правильно оценивать свои силы и силы товарищей. Рекомендуется чаще сменять водящего, чтобы как можно больше детей побывало в этой роли.

Руководство игрой. В целом, руководство педагога подвижной игрой состоит в контроле за ходом игры и направлен на выполнение ее программного содержания. Руководя игрой, педагог воспитывает нравственность ребенка; формирует у него правильную самооценку, взаимоотношения детей друг с другом, дружбу и взаимовыручку, учит ребенка преодолевать трудности. Правильное педагогическое руководство игрой помогает ребенку понять себя, своих товарищей, обеспечивает развитие и реализацию его творческих сил, оказывает психокоррекционное, психотерапевтическое воздействие. В ходе игры педагог обращает внимание на выполнение ребенком правил, тщательно анализирует причины их нарушения. Педагог следит за движениями, взаимоотношениями, нагрузкой, эмоциональным состоянием ребенка в игре.

Большинство детей младшего школьного возраста хорошо владеют основными движениями. Педагог обращает внимание на качество движений, следит за тем, что бы они были легкими, красивыми, уверенными. Дети должны быстро ориентироваться в пространстве, проявлять выдержку, смелость, находчивость, творчески решать двигательные задачи. В играх необходимо ставить перед детьми задачи для самостоятельного решения. Так, в игре «Цветные фигурки» дети делятся на звенья и в каждом выбирается звеньевой. По сигналу педагога дети с флажками в руках разбегаются по залу. По команде «В круг!» они находят своего звеньевого и образуют круг. Затем задание усложняется: дети также разбегаются врассыпную по залу и по команде «В круг!» строятся вокруг звеньевого, а пока воспитатель считает до 5, выкладывают какую-нибудь фигуру из флажков. Такое усложнение задания требует от детей умения быстро переключаться от одной деятельности к другой - в данном случае от активного бега к выполнению коллективного творческого задания. Осуществляя поиск решения тех или иных двигательных задач в подвижных играх, дети сами добывают знания. А знания, добытые собственными усилиями, усваиваются сознательно и прочнее запечатлеваются в памяти. Решение разнообразных задач рождает у детей веру в свои силы, вызывает радость от самостоятельных маленьких открытий. При умелом руководстве педагога подвижной игрой успешно формируется творческая активность детей: они придумывают варианты игры, новые сюжеты, более сложные игровые задания.

В ряде игр от детей требуется умение придумать варианты движений, различные комбинации их. Это игры типа «Сделай фигуру», «День и ночь», «Обезьяна и охотники» и др. Первоначально ведущую роль в составлении вариантов движений играет педагог. Постепенно он подключает к этому самих детей. Вхождению в роль, образной передаче характера движений способствует придумывание детьми упражнений на заданную тему. Например, придумать упражнение, имитирующее движения животных, птиц, зверей (цапля, лисичка, лягушка), или придумать и назвать упражнение, а затем его выполнить («Рыбка», «Снегоочиститель» и др.).

Таким образом, показателем творчества детей в игре является не только быстрота реакции, умение войти в роль, передавая свое понимание образа, самостоятельность в решение двигательных задач в связи с изменением игровой ситуации, но и способность к созданию комбинаций движений, вариантов игр, усложнению правил. Высшим проявлением творчества у детей является придумывание ими подвижных игр и умение самостоятельно их организовывать. Вхождение в роль формирует у детей способность представить себя на месте другого, мысленно перевоплотиться в него, позволяет ему испытать чувства, которые в обыденных жизненных ситуациях могут быть недоступны. Так, в игре «Пожарные на учении»дети представляют себя смелыми, ловкими, отважными людьми, не боящимися трудностей, готовыми пожертвовать собой ради спасения других. Поскольку игра включает активные движения, а движение предполагает практическое освоение реального мира, игра обеспечивает непрерывное исследование, постоянный приток новых сведений.

Сигналы в играх для детей младшего школьного возраста лучше подавать не свистком, а словесными командами, что способствует развитию второй сигнальной системы, еще очень несовершенной в этом возрасте. Хороши также речитативы. Произносимые хором рифмованные слова развивают у детей речь и вместе с тем позволяют им подготовиться к выполнению действия на последнем слове речитатива.
Оценивая игру, педагог отмечает положительные качества детей, называя тех, кто удачно выполнил свои роли, проявил смелость, выдержку, взаимопомощь, творчество, соблюдал правила, а затем анализирует причины нарушения правил. Воспитатель анализирует, как удалось достичь успеха в игре. Подведение итогов игры должно проходить в интересной и занимательной форме. К обсуждению проведенной игры надо привлекать всех детей, это приучает их к анализу своих поступков, вызывает более сознательное отношение к выполнению правил игры. Итог игры должен быть оптимистичным, коротким и конкретным. Малышей надо обязательно похвалить.
Заканчивается подвижная игра ходьбой, постепенно снижающей физическую нагрузку и приводящей пульс ребенка в норму. Следует отметить, что дети проявляют большую двигательную активность в играх, особенно в тех случаях, когда прыжки, бег и другие действия, требующие большой затраты сил и энергии, перемежаются хотя бы кратковременными перерывами, активным отдыхом. Однако они довольно быстро устают, особенно при выполнении однообразных действий. Учитывая вышесказанное, физическую нагрузку при занятиях подвижными играми необходимо строго регулировать и ограничивать. Игра не должна быть слишком продолжительной. Желательно предлагать короткие по времени подвижные игры, в которых большая подвижность чередуется с кратковременными передышками. Распределять подвижные игры рекомендуется следующим образом:

·в подготовительной (заключительной) части можно включить игры с ритмичной ходьбой и дополнительными гимнастическими движениями, требующие от играющих организованности, внимания, согласованности движений, способствующие общему физическому развитию (например, игра «Кто подходил»);

·в основной части, после выполнения основного движения, например бега, для развития быстроты и ловкости лучше проводить игры-перебежки («Два Мороза», «Волки во рву», «Гуси-лебеди»), в которых дети после быстрого бега с увертыванием, подскоками, прыжками могут отдохнуть. При разделении игроков на соревнующиеся группы руководитель должен учитывать соответствие характера игровых действий физической подготовленности детей, а результаты действий каждого игрока за свою команду выявлять немедленно. Преимущественное место занимают игры с короткими перебежками врассыпную, по прямой, по кругу, с изменением направлений, игры с бегом типа «догоняй - убегай» и с увертыванием; игры с подпрыгиванием на одной или двух ногах, с прыжками через условные препятствия (начерченный «ров») и через предметы (невысокую скамейку); игры с передачей, бросанием, ловлей и метанием на дальность и в цель мячей, шишек, камешков, игры с разнообразными движениями подражательного или творческого характера. Каждая игра состоит в основном из одного-двух вышеперечисленных видов движений, причем обычно они применяются обособленно или попеременно, и лишь изредка - в сочетаниях.

Проводить игры можно в любое время года, на открытом воздухе. Продолжительность игры зависит от ее интенсивности и сложности двигательных движений, особенностей физического развития ребенка, состояния его здоровья, и в среднем может составлять 10-20 минут. Нагрузка может дозироваться следующими приемами: уменьшением или увеличением числа играющих; продолжительностью игры по времени; размеров игровой площадки; количества повторений; тяжести предметов и наличия перерывов для отдыха. По окончанию игры необходимо поощрить малыша, отметив его ловкость, силу, инициативу.

Таким образом, подвижная игра - одно из комплексных средств воспитания: она направлена на всестороннюю физическую подготовленность (через непосредственное овладение основами движения и сложных действий в изменяющихся условиях коллективной деятельности), совершенствование функций организма, черт характера играющих.

Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности проведения подвижных игр у учащихся младших классов на развитие двигательных качеств

1 Цель, задачи и методы исследования

Цель исследования - обоснование эффективности влияния подвижных игр на развитие двигательных качеств детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

с помощью анализа литературных источников создать представление о целесообразности формирования двигательных способностей проведения подвижных игр учащимися младших классов.

разработать экспериментальную методику занятий подвижными играми различной направленности на уроках физической культуры у детей младшего школьного возраста.

экспериментально обосновать эффективность проведения подвижных игр у учащихся младших классов на развитие двигательных качеств и повышение их уровня физической подготовленности.

При проведении эксперимента применялись следующие методы:

Анализ научно-методической литературы;

Тестирование физической подготовленности;

Педагогический эксперимент;

Анализ научно-методической литературы

В процессе работы над темой исследования была проанализирована и обобщена литература по вопросу эффективности применения занятий подвижными играми на уроках физической культуры у учащихся младших классов. Анализ литературы показал влияние подвижных игр на комплексное развитие двигательных качеств и уровня физической подготовленности учащихся младших классов. Рассматривались вопросы о необходимости формирования навыков организации и проведения подвижных игр учащимися во внеурочное время, повышения физической подготовленности учащихся младших классов, а также анализировались наиболее эффективные и широко применяемые на практике подвижные игры.

Проведенный анализ научно-методической литературы подтвердил актуальность нашей темы, позволил сформулировать рабочую гипотезу, поставить цель и задачи исследования.

Тестирование физической подготовленности

Для определения эффективности предложенной методики в эксперименте применялось тестирование физической подготовленности:

Общая выносливость (бег 6 минут, м);

Координационные способности (челночный бег 4х9 м, сек);

Скоростно-силовые способности (прыжок в длину с места, см);

Скоростно-силовые способности (метание набивного мяча (1 кг), м);

Силовые способности (подтягивание в висе на перекладине, кол-во раз);

Активная гибкость (наклон вперед, см);

Силовые способности (поднимание туловища за 1 минуту, кол-во раз);

Скоростные способности (бег 100 м, сек) .

Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент был проведен на базе средней школы. В нем приняли участие ученики 4-го класса общеобразовательной школы. Сущность педагогического эксперимента заключалась в экспериментально обосновать эффективность проведения подвижных игр у учащихся младших классов на развитие двигательных качеств и повышение их уровня физической подготовленности. Было сформирована одна экспериментальная группа (ЭГ (занятия подвижными играми на уроках физической культуры) и Контрольная группа. В эксперименте доказывалась эффективность занятий подвижными играми у учащихся младших классов.

Методика проведения подвижной игры включает неограниченные возможности комплексного использования разнообразных приемов, направленных на формирование личности ребенка, умелое педагогическое руководство ею. Особое значение имеет профессиональная подготовка педагога, педагогическая наблюдательность и предвидение.

Продуманная методика проведения подвижных игр способствует раскрытию индивидуальных способностей ребенка, помогает воспитать его здоровым, бодрым, жизнерадостным, активным, умеющим самостоятельно и творчески решать самые разнообразные задачи.

2.2 Организация и методика исследования

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы. В нем приняли участие учащиеся младшего школьного возраста (4 класс).

Организация эксперимента проходила по следующей схеме: предварительное тестирование - проведение экспериментальных уроков и контрольное тестирование.

На первом этапе исследования проводился анализ научно-методической литературы, определялась актуальность предстоящего эксперимента, ставилась цель работы и выдвигалась рабочая гипотеза.

На втором этапе исследования - проводился педагогический эксперимент, цель которого - проверка эффективности проведения подвижных игр у учащихся младших классов, подтверждение рабочей гипотезы исследования. Были сформированы 2 опытные группы: из них 1 экспериментальная (ЭГ-1) и 1 контрольная (КГ) группа.

Проводилось тестирование уровня физической подготовленности по контрольным испытаниям, предусмотренным программой физического воспитания в школе для учащихся 4-х классов. На основании изучения особенностей развития учащихся и определения их уровня физической подготовленности для учащихся была разработана экспериментальная программа занятий подвижными играми различной направленности на уроках физической культуры у учащихся 4-х классов.

Разработанная экспериментальная методика занятий подвижными играми различной направленности была применена в процессе уроков физической культуры учащихся экспериментальной группы. В контрольной группе данная методика не проводилась с целью определения эффективности разработанной нами экспериментальной программы занятий подвижными играми различной направленности у учащихся, а также ее экспериментального обоснования. Подвижные игры, используемые на уроках физической культуры в экспериментальной группе подбирались с учетом функциональных возможностей, уровня физической подготовленности учащихся. Разработанная экспериментальная методика включалась в уроки физической культуры два раза в неделю (вторник, пятница).

В конце педагогического эксперимента учащимся экспериментальной и контрольной группы были предложены контрольные испытания, определяющие уровень физической подготовленности. Проводился полный анализ и обобщение полученных результатов исследования с цель обоснования экспериментальной программы занятий подвижными играми различной направленности у учащихся младших классов.

Подбирая подвижные игры и упражнения к ним, с целью использования их для воспитания двигательных качеств, мы исходили из того, что основной компонент действия рассматривался с позиции двигательной установки, где качественные характеристики избираемых игр и упражнений находятся в изолированном соответствии с характером двигательных качеств. Поэтому мной была избрана специфика качественной направленности подвижных игр в виде некоторых правил, которые позволили более точно определить соответствие игр, направленных на воспитание двигательных качеств.

На основании педагогических наблюдений нами были отобраны и сгруппированы подвижные игры по преимущественному воздействию на те или иные двигательные качества.

Отбирая игры, мы стремились не использовать модели игр, описанные в различной литературе, а творчески их переработать в соответствии с поставленными задачами.

Главная задача методики развития двигательных качеств у детей младшего школьного возраста - обеспечить всестороннюю физическую подготовленность каждого ребенка, помочь приобрести запас прочных умений и двигательных навыков, необходимых человеку на протяжении всей его жизни для труда и активного отдыха.

Обогащение двигательного опыта ребенка осуществляется последовательно - от одного возрастного этапа к другому. При этом особое значение имеет своевременное усвоение тех видов двигательных действий, формирование которых обусловливается возрастным и индивидуальным развитием. Задержка двигательного развития, так же как и его искусственное ускорение, неблагоприятны для общего развития ребенка младшего школьного возраста.

Вместе с тем в процессе занятий физической культурой необходимо постоянно заботиться о единстве всех сторон воспитания, о приобретении детьми определенного круга знаний, их эмоциональном развитии, формировании коллективизма.

Таким образом, в методике развития двигательных качеств детей младшего школьного возраста должны быть слиты воедино средства, методы и приемы обучения движениям, развития двигательных качеств и способностей, а также нравственного, умственного, трудового и эстетического воспитания. Она основывается на принципах сознательности и активности, наглядности, доступности, учета индивидуальных возможностей детей, систематичности, постепенности повышения требований.

Игровой метод характеризуется организацией двигательной деятельности детей в соответствии с игровым сюжетом, относительно большой их свободой и самостоятельностью (в связи с чем ограничивается заданность способов действий и нагрузки), педагогическим руководством взаимоотношениями детей, высокой эмоциональностью детской деятельности. Соревновательный метод используется в играх с правилами и состязаниях для сопоставления сил участников, борющихся за возможно более высокие качественные и количественные показатели.

При развитии двигательных качеств детей младшего школьного возраста широко применяются словесный метод (рассказ, беседа, объяснение, указание, команда, распоряжение, оценка и др.) и наглядный (имитация, поддержка и помощь, использование ориентиров и др.).

В практике развития двигательных качеств перечисленные методы и соответствующие приемы используют в тесной взаимосвязи. Они подбираются воспитателем и инструктором физической культуры с учетом стоящих задач, этапа обучения, возрастных особенностей и подготовленности детей, способов и характера упражнений, подвижных и спортивных игр. В целом для занятий с детьми младшего школьного возраста характерно комплексное применение методов и приемов обучения движениям и воспитания двигательных качеств.

подвижный игра физический школьный

Заключение

Проведенный анализ литературы показал, что подвижные игры выступают как эффективное средство развития двигательных качеств физической подготовленности. Подвижные игры способствуют воспитанию двигательных качеств.

Всестороннее физическое развитие предполагает развитие двигательных качеств. Играя, двигаясь, ребенок становится более крепким, ловким, выносливым, уверенным в своих силах, возрастает его самостоятельность. Достигнутый уровень развития двигательных качеств, психологическая готовность к большей концентрации волевых усилий обусловливает новый виток физического развития, дальнейший рост физических возможностей детей, усвоение более сложных двигательных действий, овладение их техникой. Так постепенно достигается уровень физического совершенства, необходимый для определенного возрастного этапа.

2.Экспериментально установлено положительное влияние занятий подвижными играми на развитие физических качеств и показатели, характеризующие физическую подготовленность учащихся 4-х классов. Наблюдаемые положительные изменения связаны с тем, что учащимся экспериментальных групп были предоставлены подвижные игры, способствующие более рационально повысить уровень физической подготовленности детей.

Список используемых источников

1. Адаптация организма учащихся к учебным и физическим нагрузкам / Под ред. Ф.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. - М.: Педагогика, 1982. - 240 с.
2. Апанасенко Г.А. Физическое развитие детей и подростков. - Киев: Здоровье, 1985. - 80 с.
3. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания: учебн. для студ. фак. физ. культуры пед ин - тов. - М.: Просвещение, 1990. - 287 с.
4. Барков В.А. Педагогические исследования в физическом воспитании: Учебное пособие по курсу «Основы НИР» для студентов специальности п. 02.02. - «Физическая культура». - Гродно, 1995. - 68 с.
5. Былеева Л.В., Коротков И.М., Яковлев В.Г. Подвижные игры: Учебн. пособие для ин-тов физической культуры. 4-е изд., перераб. и дополн. - М.: Физкультура и спорт, 1974. - 208 с.
6. Верхошанский Ю.В. Основы специальной физической подготовки спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 331 с.
7. Головина Л.Л. Физиологические особенности некоторых функций и мышечной деятельности школьников. - М., 1980. - 197 с.
8. Годик М.А. Спортивная метрология: Учебник для институтов физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 192 с.
9. Годик М.А., Бальсевич В.К., Тимошкин В.Н. Система общеевропейских тестов для оценки физического состояния человека // Теория и практика физической культуры. - 1994. - № 5-6. - С.24-32.
10. Гужаловский А.А. Развитие двигательных качеств у школьников. - Мн.: Нар. асвета, 1978. - 88 с.: ил.
11. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология: Учеб. пособие для студентов ВУЗов. - М., 1985. - 80 с.
12. Коротков И.М. Подвижные игры в занятиях спортом. - М.: Физкультура и спорт, 1971. - 116 с.
13. Кузнецов В.К. Возрастные особенности развития специальных силовых качеств у не занимающихся спортом и лыжников-гонщиков 11-18 лет // Теория и практика физического воспитания. - 1979. - №3. - С.12-15.
14. Лаптев А.П. Возрастные особенности организма // Физическая культура и спорт. - 1984. - №8.
15. Лебедева Н.Т. Школа и здоровье учащихся: Пособие. - Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998. - 221 с.
16. Ломейко В.Ф. Развитие двигательных качеств на уроках физической культуры в I-X классах. - Мн.: Народная асвета, 1980. - 128 с.
17. Лях В.И. Координационные способности школьников. - Мн.: Полымя, 1989. - 159 с.
18. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебн для ин-тов физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - 543 с.
19. Основы математической статистики: Учебн. пособие для институтов физ. культ. / Под ред. В.С. Иванова. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 176 с.
20. Семикоп А.Ф. Основы теории и методики спортивной тренировки: Учебн. метод. пособие для студ. факульт. физ.культ. пединститут. и университ., училищ алимп. резерва по специальн. 03.03 - «Физическая культура». - Гомель, 1992. - 149 с.
21. Фарбер Д.А., Корниенко И.А., Сонькин В.Д. Физиология школьника. - М.: Педагогика, 1990. - 63 с.