Социально-психологические аспекты воспитания. Психологические аспекты религиозного воспитания

Воспитание, по определению, есть процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание - это одна из сторон научения, еще один аспект социализации ребенка. Воспитание, как и обучение, можно рассматривать как социальный заказ общества, поскольку именно результат этого процесса - человек, адаптированный (или неадаптированный, в случае неуспешного воспитания) к жизни в том или ином обществе.

Исходя из высших гуманистических смыслов, которые человечество выработало в ходе истории своего развития и которые оно пытается осознавать и прививать новым поколениям, основные цели воспитания - это полноценное развитие личности человека и усвоение им непреходящих ценностей:

духовности (приоритета высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями), свободы (стремления человека к внешней и внутренней независимости и признание того же права за другой личностью), ответственности (как обратной стороны свободы, как осознания последствий своих действий и готовность отвечать за них).

По большому счету, на наш взгляд, в ходе воспитания у человека должно быть сформировано несколько аспектов его личности: саморегуляция, самосознание, ответственность, свобода, активность и творчество.

По мимо этого есть специфические цели воспитания, обусловленные, например, конкретными условиями развития общества (в наши дни это может быть приоритет в воспитании таких качеств, как предприимчивость, инициативность, стремление к успеху и т.п.).

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, т.е. это действия, направленные на изменение личности воспитуемого. Средства воспитания могут быть:

прямые - непосредственное личное воздействие на человека;

косвенные - воздействие, организуемое с помощью каких-либо средств (книги, мнения других и т.п.);

осознанные , когда воспитатель сознательно ставит определенную цель, а воспитанник принимает ее;

неосознанные - осуществляется без преднамеренного воздействия;

эмоциональные - с использованием определенных аффективных состояний;

когнитивные - нацелены на систему знаний человека и ее преобразование;

поведенческие - направлены непосредственно на поступки человека.

Особое значение в последнее время приобретают психотерапевтические и психокоррекционные методы воздействия на личность.

Выготский Л.С. отмечал, что вся человеческая культура есть приспособление инстинктов к среде. Таким образом, инстинкт можно рассматривать, как механизм воспитания. С психологической точки зрения, инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями. Это самый могущественный импульс и стимул деятельности.

В воспитании эта могущественная сила должна быть использована в полной мере, поскольку вся сила человеческого творчества возможна на основе высочайшего расцвета инстинктов и полноценного напряжения сил. «Система воспитания, которая не решает вопроса об инстинкте, есть система фабрикации невротиков» (Л.С. Выготский,1927). Невроз есть такая форма заболевания, в которой конфликт между инстинктами и средой приводит к неудовлетворению первых и вытеснению влечений в подсознание, к расщеплению психической жизни.

Другое дело, когда одни формы психической энергии преобразуются в другие, более «высокие» посредством сублимации. Таким образом, для воспитания характерна дилемма: невроз или сублимация.

Общее направление развития и применения инстинктов в воспитании должно идти по линии их социальной пригодности и возможности применения в безобидных, приемлемых формах. В процессе деятельности инстинкты легко переходят один в другой. Например, «Скупой рыцарь» - властолюбие породило скупость, т.к. достижение власти было связано с накоплением денег.

Психологическое правило заключается в переходе от одного инстинкта к другому. Например, если соединить коллекционирование (как проявление страсти к накоплению) с изучением географии или с эстетической оценкой знака, тогда мы создадим возможность переноса инстинкта накопления с марок на географические познания.

Таким образом, основной психолого-педагогический механизм воспитания инстинктов (по Л.С. Выготскому) связан не с простым изживанием инстинктов, а перенесения их в более высокие виды деятельности.

Конечно, это слишком общий подход к механизмам воспитания, которые на самом деле очень сложны, многогранны и многоаспектны. Но данный подход отражает суть: воспитание, в идеале, прежде всего, должно учитывать естественное развитие организма и его потребностей, при выборе целей, задач, способов и средств воздействия на человека.

Основным институтом воспитания является семья. Отношение родителей к детям, родителей между собой, общая семейная атмосфера - все это имеет огромное значение для становления личности ребенка, особенностей его поведения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом.

Среди других воспитательных институтов - школа, референтные группы (окружение), средства массовой информации (телевидение, печать, радио и др.).

Поскольку решающее значение в воспитании имеет семья, то мы более подробно остановимся на некоторых аспектах родительского отношения к ребенку.

Психоаналитики утверждают, что на жизнь человека оказывают очень сильное влияние установки, полученные им в детстве. Такое неявное скрытое родительское обучение впервые описали специалисты по трансактному анализу Роберт и Мери Гоулдинг, выделив 12 «родительских директив».

Директива - это скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок не может быть наказан явно, но косвенно, собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Исполняя директивы, ребенок чувствует себя хорошим.Основные директивы ребенок получает до 6 лет.

Первая и самая жесткая директива - «не живи» . В бытовой речи выражается в «приговариваниях», адресованных ребенку: «Глаза бы мои на тебя не глядели», «Чтоб ты сквозь землю провалился», «Мне не нужен такой плохой мальчик» и т.п. Эта директива может даваться и через «воспитательные» беседы с ребенком на тему «Сколько тревог и лишений ты мне принес, появившись на свет» или «Поскольку я все силы отдавала тебе, то так и не смогла выйти замуж (или защитить диссертацию)».

Скрытый смысл этой директивы - облегчение управления ребенком через возбуждение в нем хронического чувства базисной вины, связанной с самим фактом его присутствия в жизни матери. Следствием восприятия этой директивы ребенком может быть подсознательное решение типа: «Я - источник помех в жизни матери, Я - ее вечный должник».

Иногда это глубинное чувство вины с возрастом усиливается. Следствие чувства вины состоит в том, что такого рода воспитание содержит в себе возможный психологический обман и манипуляцию: взрослый как бы перекладывает на ребенка (существо заведомо слабое и зависимое) ответственность за нерешенность своих собственных жизненных задач и заставляет в это верить.

Кроме того, ребенок может умозаключить, что было бы лучше, если бы его не было. Поскольку предельным решением здесь является самоубийство, а для ребенка такое решение невозможно, то выходом из ситуации для него могут быть частые травмы и другие способы бессознательного саморазрушения (например, впоследствии, наркомания). Это происходит потому, что ребенок учится заботиться о своей физической безопасности в той мере, в какой окружающие воспринимают его жизнь как источник радости для себя.

И, наконец, такое отношение к себе не дает ребенку реализовать свои способности в различных сферах жизни: если ребенок будет часто получать травмы, болеть или просто окажется неприспособленным к реальности, то родители получают дополнительные поводы для беспокойства и тревог за него, а он - дополнительные возможности для взращивания в себе чувства вины. И круг замыкается.

Один из вариантов следования этой директиве является провокационное («бессовестное», «хулиганское») поведение ребенка вне дома. Ребенок как бы специально «нарывается» на наказание, т.к. наказание снижает чувство вины, и дети для разрядки внутреннего напряжения бессознательно ищут ситуации, где они могут быть наказаны. Проще чувствовать себя виноватым за разбитое окно или нос, нежели испытывать постоянное чувство вины неизвестно за что. Здесь предельным вариантом является многократное попадание в тюрьму.

Как не парадоксально, но сверхопекаемые дети и дети, живущие в атмосфере безнадзорности, оказываются в одинаковой ситуации, если они получили эту директиву. Для первых она звучит как: «Не живи своей жизнью, а живи моей жизнью», а для вторых - «Твоя жизнь мешает моей жизни».

У взрослого человека эта директива может давать о себе знать через ощущение никчемности своего существования, стремлении постоянно доказывать себе, что «я что-то значу», глубинном неверии в то, что «меня можно полюбить», постоянном подспудном ощущении собственной «плохости», а так же в тенденциях к алкоголизму, наркомании и самоубийству.

Вторая директива - «не будь ребенком» . В быту проявляется в высказываниях типа: «Что ты ведешь себя как маленький», «Пора стать самостоятельнее», «Ты уже не ребенок, чтобы...» и т.п. Такая директива чаще достается старшим или единственным детям в семье.

Став взрослыми, такие дети имеют специфические трудности: - с одной стороны, они научились брать на себя ответственность за других, а с другой, имеют непонятный внутренний барьер при общении с детьми. Поэтому их собственные дети получают такую же директиву и стремятся быстрее «взрослеть». Иногда такие люди научаются очень сильно подавлять свои детские желания, а вместе с ними подавляются одновременно и творческие самопроявления, и даже сама сексуальная жизнь. Ведь самоподавление не выбирает, что снести, а что оставить.

Третья директива - «не расти» . Чаще достается младшим и, опять, единственным детям в семье. Поэтому единственные дети оказываются в наиболее невыгодном положении, т.к. могут получить сразу несколько директив, противоположных по смыслу, что затрудняет развитие их личностной автономии и психологическое отделение от семьи.

Эта директива выражается во фразах типа: «Мама тебя никогда не бросит», «Ты еще мала, чтобы краситься», «Не торопись взрослеть», «Детство - самое счастливое время жизни», что бессознательно ребенок может расшифровать как: «Я не имею права стать настолько самостоятельным, чтобы жить без материнской поддержки».

Такую директиву дают родители, панически боящиеся взросления и психосексуального становления ребенка и того момента, когда он покинет семью. Взрослым, получившим такую директиву в детстве, кажется, что они никогда не вырастут. Они чувствуют себя виноватыми, предавшими собственную мать, если, например, влюбятся. Часто такие люди вообще не могут создать свою семью, либо создают ее, но продолжают жить со своими родителями даже при возможности разъезда, поскольку не мыслят свою жизнь «без мамы». Такие люди, в первую очередь, не родители своих детей, а дети собственных родителей.

Четвертая директива - «не думай» . В быту выражается в требованиях «не рассуждать, а делать, что приказано», «не умничать», «не уходить в абстракции». Люди, получившие такую директиву часто испытывают ощущение «пустоты в голове», когда им нужно самостоятельно решить какую-либо проблему. Нередко их преследуют мучительные головные боли, делающие сам процесс мышления невозможным. Они испытывают глубинное недоверие к результатам своего труда, часто совершают необдуманные поступки, оставляющие у них чувство недоумения.

Вариант этой директивы - «не думай о чем-то определенном». А внушения типа: «забудь» или «отвлекись» впоследствии могут отразиться на памяти и на внимании.

Пятая директива - «не чувствуй» . Выражается в двух вариантах: или относится к собственно чувствам, или к физическим ощущениям. В первом случае выражается в таких высказываниях: «Как тебе не стыдно бояться собаку, она ведь не кусается» или «Как ты смеешь злиться на учительницу, она тебе в матери годится». Чаще всего под запретом оказываются эмоции гнева и страха, но от этого они не исчезают, а распространяются на огромное количество «незапрещенных» объектов.

Если запрет касается физических ощущений, то человек может утратить контакт с собственным телом и перестанет воспринимать его сигналы для самозащиты и ориентации в реальности. Например, мама с ребенком стоят под дождем. Ребенок хнычет: «Мне холодно». Мама раздраженно отвечает: «Не сахарный - не растаешь» или «Ты же мужчина». Ребенок, научившийся игнорировать телесные ощущения, легко может утратить чувство физической безопасности и стать склонным к травматизму.

Шестая директива - «не достигай успеха» . Она передается родителями в ходе «воспитательных» рассказов типа: «Мы сами не смогли получить высшее образование, но отказываем себе во всем только ради того, чтобы ты смог закончить институт». Или в прямых заявлениях типа: «У тебя все равно ничего не получится». В основе такой директивы лежит бессознательная зависть родителя к успеху ребенка.

Взрослые, получившие такую директиву, как правило, трудолюбивы и старательны, но их по жизни как бы преследует злой рок: в самый последний момент дело, в которое было вложено много сил, «лопается» по независимым от них причинам.

Седьмая директива - «не будь лидером» . В быту эта директива передается фразами типа: «не высовывайся», «не выделяйся», «будь как все». Родители, дающие такую директиву, как правило, обеспокоены чувством зависти, которое, по их убеждению, они должны вызывать у других людей. Собственная боязнь зависти побуждает их давать своим детям такую директиву.

Взрослые, получившие такую директиву, всю жизнь ходят «в подчиненных» - и на работе, и дома. Человек с такой директивой находит возможности уходить от ответственности, объективно ухудшая и свое собственное положение, и положение связанных с ним людей.

Восьмая директива - «не принадлежи» . Ее передают родители, сами имеющие проблемы в общении и видящие в ребенке «единственного друга». Смысл директивы можно расшифровать так: «Не принадлежи никому, кроме меня». В общении с ребенком такие родители всячески подчеркивают его исключительность, непохожесть на других, причем в положительном смысле («ты ведь у меня не такой, как все»). Взрослый с такой директивой в любой компании чувствует себя как бы «отдельно» от всех. Подобные люди обречены чувствовать себя не такими, как все, и их всегда будет тянуть в теплую атмосферу родительской семьи, равной которой они не найдут.

Девятая директива - «не будь близким» , или «не доверяй» . Эта директива похожа по смыслу на предыдущую, но если та касается отношений в группе, то эта - отношений с одним близким человеком. Родители, передающие данную директиву, внушают ребенку, что никому кроме них доверять нельзя.

Взрослые с такой директивой нередко имеют трудности в сексуальных отношениях. В других случаях они имеют проблемы в установлении эмоциональных контактов. Во взаимоотношениях с противоположным полом они постоянно оказываются в роли жертвы, которую все обманывают и бросают. Ситуация обмана и предательства преследует их не только в личных, но и в деловых отношениях. Честно выполняя директиву «не доверяй», они так и не научились анализировать ситуации: где, кому и до какой степени доверять можно.

Десятая директива - «не делай» . Ее смысл расшифровывается так: «Не делай сам - это опасно, за тебя буду делать я». Взрослые, несущие в себе влияние этой директивы, испытывают мучительные трудности в начале каждого нового дела, даже хорошо знакомого. Они часто откладывают начало своих действий, попадают в цейтнот, и не догадываются, что всего лишь следуют родительскому требованию. Такие люди часто упрекают себя в слабоволии, но дело здесь не в воле, а в послушании, которое стало уже совершенно бессмысленным.

Одиннадцатая директива - «не будь самим собой» . Она выступает в двух основных вариантах. Первый состоит в недовольстве родителей полом ребенка (например, ждали мальчика, а родилась девочка). Второй выражается в высказываниях типа: «Будь похожим на...», «Стремись к идеалу», «Почему твой друг это может, а ты нет?». Скрытый смысл этой директивы - вызвать недовольство своим нынешним состоянием и пустить человека в непрерывную беготню по замкнутому кругу: человек начинает убегать от самого себя, будучи убежденным, что чужое всегда лучше, чем его собственное. Таким человеком очень легко управлять. Взрослый человек с такой директивой постоянно неудовлетворен собой и почитает это чуть ли не за моральную добродетель. Такие люди живут в состоянии мучительного внутреннего конфликта.

Двенадцатая директива - «не чувствуй себя хорошо» . Передается родителями, говорящими в присутствии ребенка: «Несмотря на то, что у него была высокая температура, он написал контрольную на пять» или «Хоть он у меня и слабенький, но сам вскопал целую грядку».

Человек, получивший такую директиву, приучается, с одной стороны, к тому, что болезнь привлекает к нему всеобщее внимание, а с другой, к ожиданию, что плохое самочувствие повысит ценность любого его действия. Всем известны сотрудники, которые постоянно жалуются на головную боль, а когда им предлагают идти домой, упрямо остаются на работе и даже засиживаются допоздна. Смысл этого поведения: «Вам должно быть стыдно - ведь даже при плохом самочувствии я делаю больше, чем Вы». Последствия такого поведения могут быть печальными, ведь эти люди не симулируют болезнь, а используют реальное заболевание для получения психологической выгоды. В результате их состояние, естественно, ухудшается.

Родительские директивы - это не мораль, они бессознательны, неизбежны, но не фатальны. Все мы, воспитывая детей, остаемся детьми своих родителей. Самое главное, чтобы родители могли осознать причины своего поведения и требований к своим детям и дать возможность последним изжить родительские директивы не в семье, а уже в более широкой человеческой общности.

Основные теории воспитания можно разделить на несколько групп:

биогенные - утверждающие, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются;

социогенные - в их основе идея об исключительной социальной детерминации личностных качеств человека;

поведенческие - понимающие под личностными структурами привычки и умения человека поведенческого характера.

Другие теории воспитания представляют собой промежуточные и компромиссные варианты этих основных теоретических концептов.

Одна из самых запутанных областей детской психологии - это область дисциплины. Техника дисциплины распадается на две широкие категории: внешняя - добиться от ребенка максимального послушания; и внутренняя - основанная на воспитании в ребенке самодисциплины, т.е. привитие ему внутренних ценностей, которые станут руководящими принципами.

На самом деле, детям нужны правила и предписания, т.к. они делают жизнь ребенка понятной и предсказуемой и, таким образом, создают чувство безопасности. Это необходимо помнить тем родителям, которые не хотят огорчать ребенка и идут у него на поводу. Как правило, дети восстают не против правил, а против способов их внедрения. В данном разделе мы приводим несколько основных принципов бесконфликтной дисциплины.

1. Ограничения, запреты и правила обязательно должны быть в жизни ребенка.

2. Правил и ограничений не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Нужно найти «золотую» середину между попустительством и авторитаризмом. В этом может помочь образ 4-х цветовых зон ребенка:

зеленая зона - все, что разрешено ребенку по его собственному усмотрению (в какие игрушки играть, когда садиться за уроки, с кем дружить и т.п.);

желтая зона - действия ребенка, в которых ему предоставлена относительная свобода, т.е. разрешено действовать по своему усмотрению, но в пределах определенных границ (можно сесть за уроки в любое время, но закончить работу к 20 часам, можно гулять в своем дворе и в соседнем, но дальше не ходить). Именно в этой зоне ребенок приучается к внутренней дисциплине, по известному механизму «извне - внутрь»;

оранжевая зона - такие действия ребенка, которые мы в основном не приветствуем, но ввиду особых обстоятельств сейчас допустимы (если ребенок напуган страшным сном, то в виде исключения, его можно взять к себе в кровать, пока он не успокоится). Не надо бояться таких исключений, т.к. дети бывают за них очень благодарны и даже еще больше готовы соблюдать правила;

красная зона - действия, неприемлемые ни при каких обстоятельствах: категорические «нельзя», из которых нет исключений (нельзя играть с огнем, ломать ценные вещи, обижать маленьких и т.п.). Этот список растет вместе с ребенком и обращает его к моральным нормам и социальным запретам.

Ребенку необходимо кратко объяснить, чем и почему вызвано данное правило или запрет для бесконфликтного его принятия.

3. Родительские ограничения не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Например, бурная активность ребенка: много бегать, прыгать, лазать, рисовать на чем попало - это проявление естественных и важных для развития детей потребностей в движении и познании. Запрещать - это делать попытку перегородить полноводную реку. Лучше позаботиться о том, чтобы направить энергию в нужное и безопасное русло (лазать по лужам можно, но в сапогах, разбить часы можно, но если они старые и никому не нужны, играть в мяч можно, но подальше от окон, бросать камни можно, но, чтобы никто не пострадал).

4. Правила и ограничения должны быть согласованы между взрослыми, чтобы ребенку не предъявлялись противоположные по смыслу требования.

5. Тон, которым сообщается правило, должен быть не менторским, а дружественно-разъяснительным. На вопрос: «Почему нельзя?», надо кратко пояснить суть: «Уже поздно», «Это опасно». Не в коем случае нельзя отвечать: «Потому, что я сказал!», «Нельзя, и все!». Приказы и «ты-сообщения» усугубляют неповиновение и сопротивление.

6. Все правила и условия должны быть оговорены заранее. Дайте ребенку возможность выбора: например, если он хочет посмотреть фильм, а тот начинается слишком поздно, то важно уговориться, что придется прерваться. Таким образом, будет приобретен опыт бесконфликтной дисциплины.

Родителям и всем другим взрослым, кто имеет отношение к детям, следует помнить, что по вопросам дисциплины нельзя входить с детьми в длительные и затяжные конфликты. Кроме того, родители должны быть сами носителями непреходящих ценностей: честности, благородства, трудолюбия, уважения к другому - это и будет самый главный дар вашему взрослеющему ребенку.

Вопрос дисциплины очень тесно связан с вопросом о наказаниях: что же делать, если ребенок не подчиняется.

По мнению психологов, физическое воздействие, которое допустимо - это удержание разбушевавшегося ребенка. Физическое же наказание, как правило, имеет своим следствием агрессию, порождающую новые проступки и, следовательно, новое наказание. Истина заключается в том, что жестокое наказание не останавливает асоциального поведения, а лишь усиливает его. Исследования криминалистов недвусмысленно свидетельствуют об этом.

Принято считать, что, наказывая ребенка, правильнее его лишать хорошего, чем делать ему плохое. Например, можно отменить какой-то ожидаемый «праздник» (рыбалка, поход в гости и т.п.), но в этом случае, надо иметь запас таких маленьких «праздников». Надо придумать несколько занятий с ребенком, которых он будет ждать, («зона плюсов») и отменять их, если действительно проступок ребенка ощутимый, не угрожайте их отменой по мелочам.

При наказании основная цель родителей - оторваться от конкретики и обобщить произошедшее. Если ребенок обругал своего приятеля, то можно спросить его: «Это что, метод борьбы с теми, кто не прав?» «Ты такое можешь сказать маме, когда она не права?».

Если наказание неизбежно, то необходимо разделить себя и наказание: при наказании не обязательно демонстрировать ребенку свое собственное негодование, т.е. надо быть не «судьей», а просто выразителем общественных норм.

В каждой социальной среде существуют свои правила и представления о том, что хорошо и что дурно. С точки зрения социально-психологической, мораль - есть известная форма социального поведения, вырабатываемая в интересах общества. Эпоха кризисов - это кризисы морали.

Моральное поведение возникает на основе прирожденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под действием среды. Таким образом, моральное поведение - есть поведение, воспитанное через социальную среду. Нравственное действие, в простейшей форме, состоит в усилении внимания, с помощью которого мы удерживаем в уме известное представление.

Между интеллектом и моральным поведением существует гибкая связь: умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания, но в то же время высокий интеллект не является гарантией морального поведения.

С психологической точки зрения, обучать морали, читать моральные проповеди бессмысленно. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, установленных и регламентируемых средой. Ни учитель, ни ученик не должны замечать, что речь идет о воспитании и обучении морали. Нравственным поведением будет то, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения.

Спиноза утверждал, что если человек избегает чего-либо на том основании, что это дурно, то он поступает, как раб. Свободный человек избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо.

Джеймс полагал, что надо исходить всегда не из зла, а из добра: надо приучить детей действовать с точки зрения добра.

В психологическом смысле нравственное всегда свободно. Целомудрие, купленное ценой боязни, грязнит душу хуже разврата, т.к. создает в психике ребенка борьбу между потребностями и рабским страхом. Приучать что-либо делать ребенка надо не из-за боязни, а из того, что есть лучший выбор.

Предостерегая ребенка от того, что он не должен совершать, мы фиксируем его внимание на этом поступке и, следовательно, толкаем его к совершению данного действия. Нет лучшего средства разбить стакан, который находится в руках ребенка, чем постоянное напоминание ему: «Смотри, не разбей!». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, который особенно силен у ребенка. И если сознание правильного поступка не гарантирует его совершение, то сознание неправильного - содействует ему.

Моральное несовершенство, скорее, имеет опытное происхождение. Это есть недостаток приспособительных сил и возможностей ребенка к условиям среды. Здесь скорее нужны не карательные меры, а «удвоенное социальное внимание и учетверенное воспитательное воздействие» (Л.С. Выготский). Аморальный поступок - это конфликт ребенка со средой и, следовательно, нужна среда, в которой ему будут прививать формы общения со средой и приспосабливать его к условиям существования.

Авторитарное навязывание принципов морали практически бесполезно и бессмысленно. Моральное правило должно быть внутренним. Воспитывать - значит организовывать жизнь ребенка, заботиться о социальных связях, которые должны пронизывать среду. Но пока сама среда таит неразрешимые противоречия, мы будем сталкиваться с нежелательными формами поведения. В целом же нравственное воспитание - это обратная сторона свободного воспитания, которое происходит в пределах общего воспитательного плана.

В заключение этой темы мы хотим отметить, что в ребенке потенциально заложено множество будущих личностей. Воспитанием мы пытаемся произвести некий социальный отбор нужной личности, сформировать человека как социотип.

Социальная среда и все поведение ребенка должно быть организовано таким образом, чтобы каждый день приносил с собой все новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка нет готовых ответов и которые требуют новых комбинаций мыслей и переживаний. При этом происходит и развитие мышления и развитие личности подрастающего субъекта.

1. Воспитание как основной процесс формирования личности.

2. Основные цели и механизмы воспитания.

3. Родительские позиции и родительское программирование.

3. Мир детства. Младший школьник. М.,1988.

4. Мир детства. Подросток. М.,1989.

5. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

6. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.,1997.

7. Паренс Р. Агрессия наших детей. М.,1997.

8. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.,1991.

9. Хоменко И.А. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. Спб.,1995.

10. Помощь родителям в воспитании детей. М.,1988.

11. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988.

12. Леви В. Нестандартный ребенок. М.,1989.

13. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими/Пер. с англ. М.,1993.

14. Делла Т.А. Ошибки родителей. М.,1984.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,1995.

16. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М.,1986.

17. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.,1987.

18. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М.,1977.

19. Райншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М.,1983.

20. Бодалев А.А Секреты личности. М.,1988.

21. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание//Вопросы психологии.1992. №1.

22. Фельштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.,1989.

23. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М,1981.

24. Семейное неблагополучие и социализация детей. М.,1988.

25. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. Киев,1991.

26. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.,1988.

Взаимосвязь обучения и воспитания. Основные категории теории воспитания: цели, средства и методы воспитания, биогенная и социогенная теории воспитания. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в группе – основные фазы социального развития личности в процессе воспитания

Воспитание в широком смысле слова есть воздействие на человека, оказывающее влияние на его развитие. С этой точки зрения воспитывает ребенка не только семья, школа, но и природа, среда, средства массовой информации и т.д. Воспитание в узком смысле – это целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него заранее определенных качеств личности. Воспитывать – значит создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают развернутую систему отношений личности к обществу, к труду, к другим людям, к самому себе, к природе и т.п. Воспитание - есть субъект-субъектное взаимодействие.

Целью воспитания в современных условиях является формирование культурной, достаточно образованной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности. Общая цель воспитания на разных этапах развития общества постоянно уточняется, корректируется за счет того, что воспитание отдельных качеств личности выдвигается на первый план. Задачи школьного воспитания -1) формирование системы привычек культурного поведения и учебной работы, ставшими потребностью личности. Система привычек определяет во многом стиль поведения и работы человека; 2) привитие ребенку иммунитета к злу, ясное понимание различия добра и зла. Важно, чтобы он, видя зло, реагировал на него, защищая собственные интересы, а значит интересы общества.

Особой характеристикой цели воспитания - ее двойственный характер: с одно стороны - формирование творческой личности, а с другой - подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. Но кажущееся противоречие разрешается в групповой совместной деятельности, организованной на принципах коллективизма. Достижению целей воспитания служит взаимосвязь воспитания и обучения: обучение является средством воспитания. Если обучение есть формирование сознания, то воспитание гл. образом адресовано к подсознанию. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не просто соблюдение этих норм с расчетом на награду или избежание наказания. Это невозможность нарушения норм, которые стали внутренними регуляторами действий и поступков.

Воспитание предполагает социальное развитие личности в онтогенезе. Вхождение в социальную среду предполагает развитие личности в ней по внутренним психологическим закономерностям. Индивид закономерно проходит три фазы своего становления - адаптацию, индивидуализацию, интеграцию. Адаптация - объективная необходимость «быть таким как все». Удовлетворения этой потребности предполагает усвоение ребенком новых социальных норм взаимодействия, форм и средств деятельности, которыми владеют другие члены группы (или же вместе с ним также их осваивают). Индивидуализация - порождается обострением противоречия между достигнутыми результатами адаптации - тем, что он стал «таким как все» в группе, - и неудовлетворяемой при этом потребности индивида в возможности выразить свою индивидуальность. Ученик находит способы и средства выражения своей индивидуальности. Интеграция личности в группе возможна при осознании учеником единства потребности группы в своем развитии с его личностными потребностями осуществлять значимые «вклады» в жизнь группы А.В.Петровский).

Единство общения и деятельности – методологическая основа психологии воспитания. Общение и его роль в воспитании. Развитие общения в онтогенезе. Взаимодействие субъектов общения и сотрудничества в воспитательном процессе. Психология педагогического общения

Основным содержанием общения в процессе воспитания является информация о ценностях, нормах и формах поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Насколько общение оказывает воспитательное воздействие, в этом выражается эффективность профессиональной деятельности учителя. Профессиональное общение преподавателя - педагогическое общение, направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между учащимися, педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности, организующих и направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитанников. Компоненты пед. общения – это когнитивный (знание общих закономерностей общения; структуры, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения; методик исследования и основных психолого-пед. требований); регулятивный (умение передавать информацию, организовывать взаимоотношения, педагогически целесообразно воздействовать, управлять собственными психическими состояниями), аффективный (эмоциональные состояния, характеризующие отношения, переживания педагога) и духовный (сплав интеллектуальных и духовных способностей). Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве. В.Д.Шадриков отмечал присутствие духовных способностей в каждой психической функции – мышление морально. Функции пед. общения – познавательная (объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях), эмотивная (отношение говорящего к сообщаемому и к собеседнику), воспитывающая (целенаправленное формирование социально полезных качеств личности), фасилитативная (облегчение ученику выражения себя, проявления в себе положительного), регулятивная (побуждение и координация общения), самоактуализация (реализация педагогом своих возможностей). Гуманистическое пед. общение – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуальное взаимодействие. Стили пед. общ –я.

Существенные признаки группы как воспитательного коллектива. Коллективизм и конформизм как цели и результаты группового воспитания. Психолого-педагогические механизмы демократизации и гуманизации жизнедеятельности школьников

Принцип коллективистского воспитания осуществляется в процессе формирования воспитательного коллектива (А.С.Макаренко) – это учебная группа детей, объединенных совместной деятельностью, цель которой общественно полезная и личностно значимая. Цель развивается как дальняя, средняя и близкая перспективы. Группа открыта для связей с другими коллективами. В совместной деятельности происходит распределение полномочий между всеми членами группы, которые имеют возможность выполнять роли руководителей и подчиненных. Общественное мнение учитывает мнение членов группы, которые в коллективы защищены от произвола. А.В.Петровский выделил уровни формирования группы как коллектива – страты. Основными характеристиками являются групповая сплоченность, ценностно-ориентационное единство. Для выявления системы межличностных отношений в группе используются социометрический метод (Дж. Морено), метод референтометрии, изучаются мотивы выбора.

Похожая информация.

С точки зрения социализации воспитание - целенаправленный процесс включения ребенка в общество, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении в деятельности. Воспитание осуществляется в основном и процессе обучения. Однако процесс воспитания не может сводиться к усвоению определенных знаний, так как знания приобретают действенный характер только после превращения их в осознанные убеждения. Для к по чтобы эти убеждения стали действительно стойкими, применяются тренинговые технологии. Сначала у детей или подростков формируется представление о предмете (или явлении), затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения (навыки).

Получение знаний путем учения преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. В свою очередь, общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.И. Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа Я.

По мнению М.И. Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы - это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Ранние мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2 - 3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании.

Деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста доминируют три группы мотивов общения.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, - профессиональные.

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. В свое время В.М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В этих экспериментах обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.

В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически «перерастают» свое время и свой профессионально-творческий коллектив. Они оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Их отвергают не только собственные творческие коллективы, но и даже собственная страна.

Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные п трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.

Следует учитывать степень, уровень развития коллектива. А.С. Макаренко многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели и имеют в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6 - 8 %, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.

В начале XXI в. в нашей стране ситуация не улучшилась. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом смысле этого слова.

Современный человек формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы (а во многих случаях и среднеразвитые), конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.

Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания.

Советская система воспитания, выполняя социальный заказ на формирование личности с заранее заданными свойствами, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики А.С. Макаренко особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательных воздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. Таким образом, «проблема воспитании учащихся... заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств». При этом, преподаватель не может не учитывать в своей воспитательной работе влияния общественной среды на формирование сознания и поведения детей и подростков.

С точки зрения социализации воспитание - целенаправленный процесс включения ребенка в общество, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Воспитание осуществляется в основном в процессе обучения. Однако, процесс воспитания не может сводиться к усвоению определенных знаний, так как знания приобретают действенный характер только после превращения их в осознанные убеждения. Для того, чтобы эти убеждения стали действительно стойкими, применяются тренинговые технологии. Сначала у детей или подростков формируется представление о предмете (или явлении), затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения (навыки).

Получение знаний путем учения преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. В свою очередь, общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.И.Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа Я.

По мнению М.И.Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы - это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Ранние мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы , предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании.

Деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста доминируют три группы мотивов общения.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, -профессиональные.

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной. Деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Содержанием общения , которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации. на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. В свое время В.М.Бехтерев совместно с М.В.Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В этих экспериментах обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.

В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически «перерастают» свое время и свой профессионально-творческий коллектив. Они оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Их отвергают не только собственные творческие коллективы, но и даже собственная страна.

Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.

Следует учитывать степень, уровень развития коллектива. А.С.Макаренко, многие современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели и имеют в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.

В начале 21 века в нашей стране ситуация не улучшилась. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом смысле этого слова.

Современный человек формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы (а во многих случаях и среднеразвитые), конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.

Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания.

Советская система воспитания, выполняя социальный заказ на формирование личности с заранее заданными свойствами, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики А.С. Макаренко особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательных воздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. Таким образом, «проблема воспитания учащихся… заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств». При этом, преподаватель не может не учитывать в своей воспитательной работе влияния общественной среды на формирование сознания и поведения детей и подростков.

Ребенок, даже совсем маленький — это отдельная личность со своими психологическими особенностями, темпераментом, характером. И все это обязательно надо учитывать в воспитательном процессе. Но родители не всегда обращают внимание на психологические аспекты воспитания детей. И это может привести к конфликтам в семье, формированию плохих привычек и нарушениям в общении.

В каждой семье свои особенности общения. Но от того, какими будут отношения между родителями и ребенком, непосредственно зависит то, каким ребенок вырастет, какие модели поведения у него сформируются.

Психологи говорят о необходимости изменения традиционной модели отношений «родитель-ребенок», которая основана на непререкаемом авторитете старшего, на системе запретов и поощрений. Этот строгий, авторитарный стиль воспитания знаком многим родителям по их личному опыту - с такой моделью поведения и взаимодействия мы все сталкивались в детских садах и начальной школе. Добиваясь от ребенка подчинения и послушания на основе «давления сверху», родители рискуют вырастить послушного, но слабовольного и безынициативного человека. Ведь он с младенчества привык, что надо слушать старших и четко выполнять то, что они скажут. Но вот что делать, когда ты сам стал взрослым, от кого ждать указаний и кому подчиняться? Другой опасный вариант такой модели взаимодействия - бунтарь, который не приемлет запретов и любых социальных норм, уходит в противостояние при малейших разногласиях и склонен к вредным привычкам.

Психологические аспекты воспитания детей фото

Альтернативой такой негативной модели взаимодействия родителей и детей может, по мнению психологов, стать партнерская модель «взрослый-ребенок». В ней общение основано на взаимном компромиссе, на объяснении и мотивации, а не на давлении авторитета. Ребенок - равноправный участник взаимоотношений, который имеет право на собственную точку зрения. За ним, независимо от возраста, признается право принимать решения, высказывать свое мнение и нести за него ответственность. Такие взаимоотношения, по мнению психологов, приучают ребенка к самостоятельности, инициативности, формируют опыт коммуникации.

Психологические аспекты воспитания детей видео

В чем же на практике проявляется эта модель? Все требования, которые предъявляются к ребенку, всегда объясняются и мотивируются, например: «Сейчас мы идем домой, чтобы пообедать, потому что мы с тобой уже долго гуляли и проголодались. Ты не голоден? А вот я уже давно хочу поесть. Давай ты мне поможешь приготовить нам обед, а потом мы опять поиграем». Необходимое решение не «продавливается» за счет авторитета старшего, а принимается компромиссно, ребенку всегда предоставляется выбор (конечно, из нужных родителю вариантов): «Ты на ужин будешь котлету с овощами или с гречневой кашей?». Мнение ребенка обязательно учитывается при принятии решений для всей семьи.

Казалось бы, эти правила очевидны и легки. Но многие родители не придерживаются их. Да, гораздо легче просто настоять на своем и заставить малыша, например, есть нелюбимую кашу, чем попытаться понять его и договориться. Ведь на «переговоры» и поиск компромисса нужно тратить много времени. Легче сказать: «Нельзя», чем объяснить, почему нужно поступать именно так. Легче мотивировать: «Потому что я мама и я лучше знаю», чем попробовать найти аргументы для своего решения. Но все это отражается на вашем ребенке и на взаимоотношениях с ним.

Поэтому всегда важно учитывать эти психологические аспекты воспитания детей, чтобы вырастить гармоничную, развитую, сильную и свободную личность.