Дипломная работа: Влияние родительского отношения на уровень тревожности у часто болеющего ребенка дошкольного. При рассмотрении воспитательной деятельности родителей выделяют. Тревожность как нарушение эмоциональной сферы подростков

Научно-исследовательская работа по теме:

«ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Выполнила: учитель начальных классов

МОУ ССОШ

Горячева Елена Анатольевна

п. Северный, Талдомский район

2010 год

Характеристика стилей воспитания в семье в отечественной и зарубежной литературе

История стилей воспитания в соответствии со временем

Существует множество теорий и концепции, связанных с особенностями семейного воспитания. Одно из них является психогенная теория истории детства, сформулированная американским психологом Л. Демозом. Главный предмет этой теории - отношение родителей к детям. Центральная сила исторического изменения не техника и не экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействия, сменяющих друг друга поколений родителей и детей.

Л. Демоз полагает, что эволюция взаимоотношений между родителями и детьми составляет независимый источник исторических изменений. В соответствии со своими идеями он подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует свой стиль воспитания, характер взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н. э.) - характеризуется массовым детоубийством (инфантицид) - убийство новорожденных младенцев, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

2. Бросающий стиль (IV - XIII вв.) как только признается наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенка под различными предлогами пытаются сбыть с рук. Его отдают кормилице, пристраивают в монастырь или на воспитание в чужую семью. Символом стиля служит Грезельда, оставившая своих детей на произвол судьбы ради доказательства любви к своему мужу.

3. Амбивалентный стиль (XIII - XVII вв.) определятся тем, что ребенку уже дозволенно войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, хотя ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Распространенный педагогический образ этой эпохи - «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивали» своеволие, как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII вв.) ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода. Родители становятся ему значительно ближе. Но это сопровождается навязчивым стремлением постоянно контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли, волю и чувства ребенка. Такое положение значительно усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX - сер.XX вв.) делает целью воспитания не только завоевания и подчинения ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Стиль имеет разные теоретические обоснования, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, нежели субъектом социализации.

6. Свободный стиль (с сер.XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что для него лучше на каждой стадии его жизни. Поэтому родители стремятся не только дисциплинировать и «формировать» детей, сколько помогать индивидуализации ребенка. Отсюда стремление к эмоциональному контакту с детьми, взаимопонимание.

Изучение проблем родительских отношений в зарубежной психологической литературе

В изучении проблемы детско-родительских отношений в зарубежной психологической литературе выделяются два основных направления: психоаналитический подход и гуманистический. Так, приверженцы психоаналитического направления в центре анализа ставят личность ребенка, родители же выступают в роли носителей определенных исторических ценностей и культурно - закрепленных норм, а также объектов потребностей и желаний ребенка. Их индивидуально- психологические черты не оказывают специфического влияния на развитие личности ребенка. Психоанализ был первой теорией, в которой отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно 3. Фрейду и А. Фрейд, мать выступает для ребенка, с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой стороны - как первый контролирующий источник. 3. Фрейд придавал большее значение отделению ребенка от родителей, считая, что это отделение неизбежно и оно необходимо для его социального благополучия. Теория психоанализа дала начало некоторым современным концепциям детского развития, разработавшим новые подходы к проблеме детско-родительских отношений. К этому числу относятся концепции Э.Эриксона, Э.Фрома, Д.Боулби, К. Роджерса и других. В работах неоаналитиков (Э. Эриксон, Э.Фромм) исследуется социокультурный фактор, так как на поведение и ребенка, и взрослого накладывается отпечаток как те жизненные условия, в которых они находятся в данный момент, так и те, которые уже сыграли свою роль на прошлых этапах развития индивида. Переживания событий всего прошлого опыта являются такими же значимыми, как и актуальные события и связанные с ними отношения. На развитие взаимоотношений в семье влияют не только события, пережитые самим индивидом, но и жизнь прародителей. В своей эпигенетической концепции, Эриксон Э. также указывал, что в детско-родительских отношениях существует двойственность позиций. Родители с одной стороны должны оберегать ребенка от опасностей, а с другой стороны должны предоставлять ему свободу. Ребенок должен сам найти середину между требованиями родителей и собственной инициативой .

Изучая традиционные культуры, исследователи отмечали, что важнейшим показателем культуры воспитания является стиль отношений. Одной из первых, на это обратила внимание М. Мид, которая полагала, что «культурные традиции определяют законы детства» . Исследуя традиционные этносы, она показала, что родовой опыт семьи следует считать одним из факторов, формирующих личность ребенка. Эти факторы зависят от традиционного уклада общества, от доминирующего религиозного мировоззрения. От социально-экономических и социально-политических условий, уровня жизни, образования, от структуры семьи и характера укоренившихся семейных отношений. Э. Фромм, рассматривая родительские отношения как фундаментальную основу развития ребенка, привел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: условность - безусловность; контролируемость - неконтролируемость. Материнская любовь безусловна - мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть, либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена - отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но и ее можно и лишиться. Э. Фромм выделил такие существенные характеристики родительского отношения, как его двойственность и противоречивость, вводит категорию «начало» в описание этой реальности. Подобное противопоставление условной и безусловной любви рассматривается и в гуманистической психологии. Так, к примеру, К. Роджерс подчеркивает, что именно безусловное внимание родителя к ребенку, независимо от совершаемых им поступков, дает полноценное развитие личности ребенка. В теории привязанности Д. Боулби и М. Эйнсворт привязанность ребенка к матери характеризуется двумя противоположными тенденциями. Одна из них - стремление к познанию, риску, волнующим ситуациям, а другая - стремление к защите и безопасности. Одна тенденция побуждает ребенка к отдалению от родителей и стремлению во внешний мир, в то время как другая возвращает его обратно. Умение родителя адекватно, сбалансировано поощрять обе тенденции, определяет полезность родительского отношения для развития ребенка.

Таким образом, в гуманистической теории личности ребенок рассматривается как уже сложившаяся и самодостаточная личность со своими переживаниями, потребностями и неисчерпаемым внутренним потенциалом. Задача взрослого - помочь ребенку реализовать этот потенциал и актуализировать эти переживания, не навязывая своего воздействия и не ломая личность ребенка.

Изучение родительских отношений в отечественной психологии
В отечественной психологии подчеркивается ведущая роль взрослого в общении и психическом развитии ребенка и говорится об изначальной активности ребенка, в том числе и в формировании детско-родительских отношений (Выготский Л.С, Запорожец А.Н., Лисина М.И., Дубровина И.В., Божович Л.И., Эльконин Д.Б. и др.). Родительские установки, или позиции, - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование в этой области осуществляли А.Я. Варга, Эйдемиллер Э.Г., Карабанова О.А. и др. Под родительскими отношениями понимают систему или совокупность эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним . С другой стороны под родительскими установками подразумеваются установки и соответствующее поведение, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. В качестве наиболее значимых черт родительского отношения выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.
Таким образом, проблема детско-родительских отношений и их влияния на развитие ребенка неоднократно рассматривалась в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей: представителей гуманистической психологии (С. Rogers), теории социального научения (D. Baumrind, E.S. Schaefer), отечественной психотерапевтической школы (В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, А.Я. Варга и др.), а также в клинически ориентированной литературе (J. Bowlby, M.D. Answorth, И. Лангмеер, 3. Матейчек, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер). Хотя родительские отношения в каждой психологической школе описываются различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов, вместе с тем, практически во всех подходах можно отметить своеобразную двойственность родительского отношения. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой - родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. Смирнова Е.О., изучив теоретические подходы психологов, изучавших детско-родительские отношения, отмечает, что, несмотря на разнообразие терминов, понятий, описывающих эти отношения, практически во всех подходах отмечается амбивалентность родительских отношений. Родительское отношение противоречиво и включает два противоположных момента: безусловный (принятие, любовь) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определенных качеств). Выделяются несколько линий исследований по проблемам родительского воспитания:

1. Изучение структуры семейного воспитания, то есть выделение отдельных компонентов родительского отношения и общения между родителями, которые в большей мере влияют на формирование личности ребенка (Бодалев А.А., Варга А.Я., Захаров А.И., Соколова Е.Т., Спиваковская А.С, Столин В.В., и т.д.).

2. Выделяются «типы» и тактики семейного воспитания (Личко А.Е., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Броди Т., Маккоби Е., Шеффер Е., Баумринд Д. и др.)

3. Рассматривается влияние отдельных способов воздействия или типов семейного воспитания на личность ребенка (Варга А.Я., Спиваковская А.С,

Беньямин Л. и др.). Родительское отношение, как заключает Варга А.Я, является многомерным образованием, в структуре которого выделяются четыре образующих: принятие или отвержение ребенка, межличностная дистанция с ребенком («симбиоз»), формы и направление контроля (авторитарная гиперсоциализация) и социальная желательность поведения . Каждая образующая в свою очередь представляет собой сочетание в различных соотношениях эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента. Эмоциональная образующая родительского отношения занимает ведущее положение в структуре родительского отношения, в основном определяя особенности его проявлений. Родительское отношение противоречиво и амбивалентно. В нем сосуществуют в разной пропорции противоположные элементы эмоционально-ценностного отношения (симпатия-антипатия, уважение и неуважение), проявляясь поочередно в общении с ребенком в разное время и по разным поводам. Переживание межличностной дистанции - более стабильно. Варга А. Я. выделяет четыре типа родительского отношения, отличающихся друг от друга преобладанием одной или нескольких образующих: принимающе - авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое и симбиотически-авторитарное .

Родительское отношение является родовым для таких понятий как стиль семейного воспитания, родительская позиция, родительские установки, родительское взаимодействие и т.д. Так, Варга А.Я. указывает, что в основе того или иного стиля семейного воспитания находится определенное родительское отношение к ребенку (например, предложенная Эйдемиллером Э.Г., Личко А.Е. классификация типов семейного воспитания акцентирует эмоциональную и поведенческую стороны родительского отношения).

Смирнова Е.О., Быкова М.В. говорит также о том, что родительское отношение определяет стиль воспитания и оценку ребенка.
Основными характеристиками родительско-детских отношений являются:

1. Характер эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю.

2. Мотивы воспитания и родительства.

3. Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание родителя.

4. Стиль общения и взаимодействия с ребенком. Особенности проявления родительского лидерства.

5. Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций. Поддержка автономии ребенка.

6. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг.

7. Степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания. Интегративными характеристиками родительско - детских отношений являются:

1. Родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством.

2. Тип семейного воспитания как интегративная характеристика воспитательной системы.

Стили и типы семейного воспитания

Тип семейного воспитания является интегративной характеристикой воспитательной системы, характеристикой родительско-ценностных ориентации, установок, эмоционального отношения к ребенку, уровня родительской компетентности - является значительным фактором становления Я - концепции в детском возрасте, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру. Тип семейного воспитания характеризуется параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации. Далее, кроме типа, необходимо ввести и определение стиля семейного воспитания. Можно отметить, что в литературе часто стилевые особенности семейного воспитания представлены различными терминами, такими как «тип воспитания», «тактика воспитания», «родительские позиции» и т.д. Итак, к примеру, Либин А.В. обозначает стиль семейного воспитания как устойчивый паттерн поведения, базирующийся на комбинации индивидуальных переменных (личностные свойства, ожидания и представления, способы реализации воспитательных воздействий) и проявляющийся в определенной форме взаимодействия родителей с детьми. Важное значение для выделения типов семейного воспитания имели работы Д. Баумринд. В классификации Д. Баумринд выделяются три паттерна поведения или стиля, представляющих собой комбинацию из таких элементов, как зрелость требований, контроль, коммуникативность и образовательный эффект, образующих разрешающий (либеральный), авторитарный и авторитетный стили родительского воспитания.
В дальнейшем Элеонора Маккоби и Джон Мартин развили категориальную систему Д. Баумринд, выделив два основных измерения: уровень контроля или требований и общий параметр принятия - отвержения. Пересечение этих двух измерений образовало еще один дополнительный стиль к прежним трем, добавив пренебрегающий (индифферентный) стиль.

Таким образом, типология стилей родительского воспитания включала 4 типа: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.
Авторитетный стиль характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития автономии детей. Авторитетные родители реализуют демократический стиль общения, готовы к изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности детей. Авторитарный стиль отличается отвержением или низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким уровнем контроля. Стиль общения авторитарных родителей - командно-директивный, система требований, запретов и правил ригидна и неизменна. Либеральный стиль воспитания характеризуется эмоциональным принятием и низким уровнем контроля в форме вседозволенности и всепрощенчества. Требования и правила при таком стиле воспитания практически отсутствуют, уровень руководства недостаточен. Индифферентный стиль воспитания определяется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и дистантностью в отношении ребенка, низким уровнем контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка, недостатком протекции.
Проведенное Д. Баумринд лонгитюдное исследование было направлено на изучение влияния типа семейного воспитания на развитие личности ребенка.

Роль указанных стилей родительского воспитания - авторитарного, авторитетного, либерального (попустительствующего) и индифферентного в формировании личностных особенностей детей стало предметом специального изучения. Были выделены параметры оценки личностных качеств ребенка: отношения враждебности / доброжелательности ребенка к миру; сопротивление, социальный негативизм / кооперация; доминирование в общении / уступчивость, готовность к компромиссу; доминантность / подчинение и зависимость; целенаправленность / импульсивность, полевое поведение; направленность на достижения, высокий уровень притязаний / отказ от достижений, низкий уровень притязаний; независимость, автономия (эмоциональная, поведенческая, ценностная) / зависимость. Так было установлено, что авторитарные родители в воспитании придерживаются традиционной форме общения с ребенком, который проявляется в авторитете, власти родителей, безоговорочном послушании. Как правило, низкий уровень вербальной коммуникации, широкое использование наказаний (и отцом, и матерью), ригидность и жесткость запретов и требований. Данный стиль воспитания способствовал формированию зависимости, неспособности к лидерству, отсутствию инициативы, пассивности, низкой степени социальной и коммуникативной компетентности, низкому уровню социальной ответственности и моральной компетентности с ориентацией на внешний авторитет и власть. Мальчики нередко демонстрировали агрессивность и низкий уровень волевой и произвольной регуляции .

Влияние стиля и типа родительского воспитания на тревожность у детей младшего школьного возраста

Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии

Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

Проблема тревожности постоянно привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей.

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» .

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно - психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект, психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния .

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – «стресса». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По его мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Данные Б.М. Теплова указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Основные подходы к изучению тревожности в зарубежной психологии

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорни насчитывает 11 невротических потребностей:

1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.
2. Невротическая потребность в «партнере», который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.
4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.
5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.
6. Потребность в социальном признании или престиже.
7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.
9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.
10. Невротическая потребность в любви.
11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен . Он известен как создатель «межличностной теории». Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений. Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвала у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).
3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.
5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.
6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны – ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.

Lersild A., рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс . Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.

Роджерс признает то, что человек думает о себе, – это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям.

Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.

Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие - основной источник тревожности.

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, «основной тревогой», тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.

Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

Влияние стиля воспитания на поведение ребёнка

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной – это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить») . Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо, меня накажут») .

М.И. Лисина проследила развитие самосознания младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания . Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.) .

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление - здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: "А кто еще получил пятерку?"), послушание ("Тебя сегодня не ругали?") и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни ("В классе из окон не дует?", "Что вам давали на завтрак?"), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: "Что было сегодня в школе?" рано или поздно приведет к соответствующему ответу: "Ничего особенного", "Все нормально" .

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. ("Лучше пусть ругают, чем не замечают"). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Третий вариант - "уход от реальности". Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи - жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда ребенок оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов:

родители регулярно указывают детям, что им делать;

ребенок может высказать свое мнение, но родители принимая решение, к его голосу не прислушиваются;

ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение;

решение часто принимает сам ребенок;

ребенок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет.

Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений ребенка с родителями и его личностное развитие.

Демократичные родители ценят в поведении ребенка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными ..

Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношению к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта.

Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

Заключение

Ребенок приходит в этот мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь, здоровье, будущее целиком зависят от родителей. Ребенок верит в их любовь и доброе отношение и надеется на их защиту. Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться, - это стресс, вызываемый страхом и тревогой. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее дальнейшей коррекции и профилактики.

Благополучие детско-родительских отношений зависит от стиля воспитания, доминирующего в семье: в семьях детей с высоким уровнем тревожности преобладают такие стили отношений, как «отвержение» и «инфантилизация» ребенка, неверие в его силы и возможности, в то время как для семей детей со средним уровнем тревожности наиболее характерны «признание», «кооперация», позитивное отношение к неудачам ребенка.

На уровень тревожности ребенка оказывает влияние позиция матери:

• дети с высоким уровнем тревожности воспринимают мать как доминирующую, властную, подавляющую, пресекающую любое проявление самостоятельности; при этом они испытывают чувство собственной беспомощности, неверие в свои силы;
• дети со средним уровнем тревожности воспринимают мать как значимую для себя фигуру, испытывают эмоциональную близость к ней, ощущают себя значимыми, важными субъектами в системе семейных отношений.

Родительские установки и реакции оказывают влияние на формирование тревожности у детей:

• родители детей с высоким уровнем тревожности имеют противоречивые родительские установки, в отличие от родителей детей со средним уровнем тревожности, склонных придерживаться последовательной линии поведения в отношениях с детьми;
• для родителей детей с высоким уровнем тревожности наиболее характерными являются такие установки, как «подавление воли ребенка», «избегание общения с ребенком», «оберегание ребенка от трудностей», «ограничение матери ролью хозяйки дома»;
• для родителей детей со средним уровнем тревожности наиболее значимы такие реакции, как «предоставление ребенку возможности высказаться», «строгость родителей» .

Таким образом, родительское отвержение несет в себе негативный аффективный опыт для ребенка и может иметь негативные последствия, проявляющиеся в возникновении тревожности в ситуациях, связанных с взаимодействием с внешним миром.

В нашей работе мы доказали зависимость между стилем родительского воспитания и степенью их тревожности. То есть психологическое благополучие и состояние тревожности, здоровье и спокойное развитие ребенка зависит, в первую очередь, от отношения родителей к своему ребенку.

Список литературы

1. Аккерман Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей // Хрестоматия: Семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000.- 512с.
2. Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 160 с
3. Варга А.Я. Введение в системную семейную психотерапию. – Издательство: Когито-Центр, 2009г.
4. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - С-П., 2000.
5. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности М., 2003.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня.-2003.-№5.
7. Иванова С. П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. С. 64-69.
8. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.
9. Карабанова О.А., С.В.Молчанов. Роль семьи в развитии личности ребенка: / Сост. и общая редакция О.А.Карабанова, С.В.Молчанов – М., 2006.- 158 с.
10. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990./Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
11. Либин А.В. Дифференциальная психология. Наука о сходстве и различиях между людьми. – Издательство: «ЭКСМО». 2008 г.
12. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – М., 2005.
13. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинёв, 2003.
14. Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.
15. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2005. – 192 с., илл.
16. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: ООО Издательство «Речь», 2005. – 150 с., ил.
17. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с., ил.
18. Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. – М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
19. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Столяренко Л.Д. – Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
20. Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.
21. Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.,2002
22. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 192 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).
23. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика - Москва-Воронеж., 2005.
24. Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2006.
25. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 2007.
26. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.- М., 2002.
27. Райгородский Д.Я. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей. Самара: Издательский Дом «Бахрах – М», 2008. – 624 с.
28. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 2003 г., №4.
29. Сибирцова Г. Н. Настольная книга зам. директора школы по воспитательной работе. Ростов, 2005.
30. Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. – Мн.: Харвест, 2001.
31. Справочник практического психолога. Психодиагностика/ под общ. Ред. С.Т.Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. – 671, с.: ил.
32. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.
33. Фадин А. Страх –2. // Юность-2004 -№10-С.43
34. Фридман И. Ребенок и общество // Семья и школа. - № 9. – 2002. – С.24-27.
35. Черствая О. Е., Киселева. Семейный уклад и карьера. - М.; Вологда, 2006.
36. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001.
37. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкин В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2000. – 400с.

Тема данной работы «Влияния стиля родительского воспитания на тревожность детей дошкольного возраста», особо актуальна на сегодняшний день в связи с тем, что согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием с взрослым, в первую очередь, с родителем.

По данным таких авторов, как Э.Эриксон, А.Фрейд, М.Клейн, Д.Винникотт, Э.Бронфенбреннер, Дж.Боулби, М.Эйнсворт, П.Криттенден, А.Бандура, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина и т.д., семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка.

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в стиле родительского воспитания (Х.Джайнот, Д,Баумринд, А.Е.Личко, А.Я. Варга, А.А.Бодалев, В.В.Столин, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.С.Спиваковская, О.А.Карабанова).

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, одной из которых является страх.

Степень изученности. Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, из самых разных областей науки и практики: психологии и психиатрии, биохимии, физиологии, философии, социологии. Все это в большей степени относится к западной науке.

В отечественной литературе исследований по проблеме тревожности довольно мало, и они носят достаточно фрагментарный характер. Сравнительно большое количество работ посвящено детям школьного возраста (что во многом связано с проблемой готовности к школе).

Велика значимость исследования тревожных состояний, начиная с более раннего возраста, в связи с тем, что увеличивается возможность выявления предпосылок данного эмоционально-личностного образования.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей дошкольного возратса, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее дальнейшей коррекции и профилактики.

Объект исследования – тревожность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – связь стилей родительского воспитания с повышенной тревожностью в дошкольном возрасте.

В связи с этим целью нашего исследования стало теоретическое изучение особенностей стилей родительского воспитания и их связь с тревожностью дошкольников.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по теме исследования;

2. Рассмотреть понятие «Тревожность» в отечественной и зарубежной литературе;

3. Выявить особенности тревожности у дошкольников;

4. Выделить основные стили родительского воспитания и их особенности;

5. Теоретически рассмотреть связь стилей родительского воспитания и повышенной тревожности у дошкольников.

Методологическая основа работы: Концепция Д.Б.Эльконина о периодизации психического развития; роли и значении ведущего типа деятельности в психическом развитии ребенка; Исследования в области детско–родительских отношений (Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, А.С.Спиваковская, А.Я.Варга, О.А.Карабанова) ; принцип целостного подхода к личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова), субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, С.Л.Рубинштейн, Е.А. Сергиенко).

Теоретической основой диссертации стали исследования А.М. Прихожан (1978–2007), представления Ф.Б. Березина (1988–1994) о явлениях тревожного ряда, представления Ю.Л. Ханина (1980) о зоне оптимального функционирования как основе для понимания влияния тревожности на деятельность, Л.Н. Аболина (1989) о содержании и особенностях эмоционального опыта человека.

Гипотеза исследования: мы предположили, что повышенная тревожность дошкольников может иметь связь со стилем родительского воспитания.

Научная новизна исследования заключается в том, что в российской литературе не достаточно специальных исследований по теме нашего проекта.

Теоретическое значение работы определяется тем, что показана роль и значение стиля родительского воспитания в возникновение тревожности у детей дошкольного возраста.

Обоснованные педагогические и психологические условия и методические материалы по их реализации позволяют повысить теоретический, и прикладной уровень подготовки психологов, дефектологов и педагогов, а так же могут быть использованы для дальнейших научных исследований по проблемам связи стиля родительского воспитания и возникновения тревожности у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость . Результаты работы могут быть использованы в практике возрастно–психологического и семейного консультирования для решения задач оптимизации, профилактики и коррекции стиля родительского воспитания.

Знание особенностей опредмечивания тревожности дошкольниками определяет направление психологической работы с исследованными категориями испытуемых с целью регуляции тревожности наиболее конструктивными способами и обеспечения процесса адаптации личности как более успешного и эффективного

1.Понятие тревожность в отечественной и зарубежной психологии

Во всем многообразии представлений о сущности и природе тревожности следует выделить несколько направлений.

Представители психодинамического направления (М. Кляйн, А.Фрейд, З. Фрейд) предполагают, что тревожность является осознанным переживанием, с которым связано возрастание умения обращаться с опасностью путем борьбы или избегания. При этом наличие устойчивой тревожности связано со сложившимися ригидными защитными механизмами личности. (Козлова Е.В.,1997, 16- 20 с.)

Другое направление – когнитивно-поведенческое – связано с исследованиями тревожности и страха в рамках теории научения (Дж. Вольпе, И.Г. Сарасон, Д. Тейлор, Д. Уотсон и др.).

Было установлено, что тревожность, относительно легко возникая, в дальнейшем приобретает качества стойких образований, с трудом поддающихся изменениям путем переучивания. Источником социально-ситуационной тревоги является опыт, то есть определенный тип эмоциональных реакций, приобретенный ранее в аналогичных либо других по содержанию, но столь же значимых ситуациях. Часть таких реакций может способствовать успешности в достижении целей, другие, актуализируя переживания некомпетентности, низкой самооценки, беспомощности, стимулируют реакцию избегания, что приводит к возрастанию эмоциональной напряженности и соответственно к закреплению тревожных реакций и форм избегающего поведения.

Теоретический анализ психологической литературы позволяет отметить, что подходы к изучению феномена расходятся уже на этапе определения понятия «тревожности».

Наиболее важной проблемой, с точки зрения отдельных авторов, является дифференциация понятий: тревоги как состояния и тревожности как устойчивого образования (В.Р. Кисловская, Ю.Л. Ханин, и др.); тревожности как переживания неопределенной угрозы и страха как реакции на конкретную, определенную реальную опасность (Ф.Б. Березин, Ю.А. Ханин, др.); тревожности и стресса (Г. Селье); тревожности личностной (представляющей собой относительно постоянную склонность к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги) и ситуативной (рассматриваемой как беспокойство, вызванное реально или потенциально угрожающими ситуациями) (Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан и др.).

Отмечается, что эпизодическое состояние тревоги, связанное с ощущением дискомфорта и ожидания неблагополучия, может преобразоваться в индивидуально-психологическую особенность личности – тревожность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям тревоги.

Кроме того, большинство авторов придерживается мнения о том, что тревога, зарождаясь уже в дошкольном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств к подростковому возрасту становится относительно устойчивой личностной характеристикой (Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров и др.) (Имедадзе И.В. , 1980, 54-57 с.)

Каждое из этих направлений рассматривает лишь определенную грань феномена тревожности, что порождает некоторую узость в его понимании. В современный период важной тенденцией является рассмотрение тревожности в единстве когнитивных, эмоциональных и поведенческих переменных, что позволяет представить ее как сложное, многокомпонентное психологическое явление.

Ещё в 50-х годах XX столетия известный психолог Кэттелл сформулировал концепцию о двух видах тревожности:

¾ тревоги как состояния

¾ тревожности как личностного свойства. (Радюк О. М. Родцевич О. Г.,2003, 56-57 с.)

Рассмотрим сущность этих двух проявлений: тревоги и тревожности.

Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями. Страх является ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги. (Изард К. Э. , 2000, 464 с.)

Первым понятия «тревога» и «страх» предложил различать З.Фрейд, отмечая, что тревога «относится к состоянию и не выражает внимания к объекту, между тем как страх указывает как раз на объект». (Фрейд З. ,1996, 99 с.)

Многие ученые и исследователи, занимавшиеся проблемой тревоги, – например, Фрейд, Гольдштейн и Хорни , – согласно утверждают, что тревога является расплывчатым опасением и что главное отличие страха от тревоги заключается в том, что страх представляет собой реакцию на конкретную опасность, в то время как объектом тревоги является опасность "лишенная объекта".(Рогов Е.И.,1996, 529 с.)

Среди возможных причин тревоги называются и физиологические особенности (особенности нервной системы - повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями и многое другое.

У З. Фрейда было три теории тревоги:

¾ согласно первой, тревога является проявлением вытесненного либидо;

¾ вторая - рассматривала её как повторное переживание рождения (Freud, 1915);

¾ третья, которую можно рассматривать как окончательную психоаналитическую теорию тревоги, говорит о наличии двух видов тревоги.

Согласно третей теории Фрейда о тревоге существует первичная и сигнальная тревога. Каждый из этих видов есть ответ «эго» на возрастание инстинктного или эмоционального напряжения. При этом сигнальная тревога - есть сторожевой механизм, предупреждающий «эго» о надвигающейся угрозе его равновесию, а первичная тревога - эмоция, сопровождающая распад «эго». Функция сигнальной тревоги - не допустить первичную тревогу, давая возможность «эго» принять меры предосторожности (защита), поэтому её можно рассматривать как направленную вовнутрь форму бдительности. Первичная тревога свидетельствует о неудаче защиты и проявляется в кошмарах. (Фрейд З. ,1996, 109 с.)

Другой известный психоаналитик, О. Ранк был в течение долгого времени одним из ближайших сотрудников Фрейда. Однако материалы его психотерапевтической практики привели его к развитию концепции трансфера и стремлению модифицировать классическую технику психоанализа. Психотерапия Ранка была направлена на преодоление воспоминаний об «ужасе рождения». В своей книге "Травма рождения" (1923) он утверждал, что основным источником тревоги является травма рождения (и вызванный ею страх), которую получает каждый человек в момент появления на свет и отделения от матери. Согласно его концепции, из-за блокировки воспоминаний об этом страхе возникает внутриличностный конфликт, а стремление человека к безопасному, слитному с матерью состоянию, сублимируется в различных видах деятельности. (Ранк О. ,2004, 77 с.)

Сёрен Кьёркегор убежден, что "тревогу всегда можно понять только в ее связи со свободой человека". (Янсен Ф.И..,1994, 24 с.)

Свобода – это цель развития личности; с психологической точки зрения, "благо – это свобода". Свобода для Кьеркегора есть возможность. Последнее качество прямо связано с духовным аспектом человека; в самом деле, если мы заменим в работах Сёрена Кьеркегора слово "дух" на слово "возможность", мы не исказим смысла его философии. Отличительная черта человека, отделяющая его ото всех других животных, заключается в том, что человек обладает возможностями и способен эти возможности осознавать. Согласно Сёрена Кьеркегору, человека постоянно манят к себе возможности, он думает о возможностях, он их себе воображает и способен в творческом акте претворить возможность в реальность.

Свобода несет с собой тревогу. Тревога, по словам Сёрена Кьеркегора, – это состояние человека, сталкивающегося со своей свободой. Он даже утверждает, что тревога есть "возможность свободы". Когда бы человек ни представлял себе возможности, в тот же момент потенциально присутствует и тревога. Тревога всегда сопровождает осуществление возможностей. Кьёркегор думает, что чем больше у человека возможностей (или творческих способностей), тем больше он может испытывать тревоги. Возможность ("Я могу") становится реальностью, а между первым и вторым обязательно лежит тревога. "Возможность означает, что я могу. В логических системах мысли часто говорится о превращении возможности в реальность. Но фактически все обстоит не так просто. Между первым и вторым лежит один решающий момент. Это – тревога...". (Янсен Ф.И..,1994, 44 с.)

В своей работе К.Хорни отмечает, что тревога обозначает эмоциональную реакцию на опасность, которая может сопровождаться физическими ощущениями. Хорни выделяла два вида тревоги - физиологическая тревога и психологическая тревога. (Хорни К.,2002, 56 с.)

Физиологическая связана со стремлением человека удовлетворить свои насущные потребности - в еде, питье, комфорте. Однако со временем, если эти потребности удовлетворяются, это беспокойство уходит. В том же случае, если его потребности не удовлетворяются, тревога нарастает, являясь фоном для общей невротизации человека.

Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого личностного образования, анализ ее соот­ношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из сложней­ших. Так, согласно данным М. Раттера, определен­ную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый ро­дителями биологический фактор повышенной ранимо­сти. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведе­нии, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна». (Раттер М. ,1999, 78 с.)

Как правило, в норме у тревоги всегда есть повод, то есть человек знает, почему он беспокоится: из-за предстоящего экзамена, из-за того, что ребенок задерживается в школе, из-за неприятностей на работе… Психологиче­ские факторы возникновения тре­вожности и закрепления ее как относительно устойчи­вого личностного образования можно разделить на следующие группы:

Ø Внешние источники тревожности

1. Семейное воспитание Факторы семейного воспитания, прежде всего вза­имоотношений «мать-ребенок», выделяются в насто­ящее время в качестве центральной, «базовой» при­чины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принад­лежат.

2. Успешность и результативность деятельности.

3. Взаимоотношения с окружающими

Ø Внутриличностные источники тревожности

1. Внутренний Конфликт. В качестве важнейшего источника тревожности вы­деляется внутренний конфликт, преимущественно кон­фликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

2. Эмоциональный опыт. (Наенко Н.И.,1996, 252-112 с.)

Если исчезает причина, человек снова спокоен. Но иногда все более или менее нормально, а его не покидает чувство тревоги, или реакция на рядовые события чрезмерна, или тревога возникает по такому поводу, на который ранее человек не обратил бы внимания. Внешние проявления тревоги бывают самыми разными - у одного индивида усиливается активность, другой, наоборот, становится малоподвижным, однако почти всегда поведение неадекватно и немотивированно. Именно то, в какой степени выражено состояние тревоги, отличает норму от патологии. (Козлова Е.В.,1997, 19 с.)

Тревожность обычно повышена при нервно-психических, тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, и у лиц с отклоняющимся поведением. В целом тревожность является проявлением субъективного неблагополучия личности.

Иногда тревожность принимает гипертрофированные формы. Как психическое состояние она сопровождается мучительным ожиданием воображаемой опасности и проявляется в сильных переживаниях, неуверенности. Человек боится сталкиваться с неизвестными обстоятельствами, он постоянно ощущает внутреннюю напряженность, беспокойство, переходящие во всепоглощающий страх, панику, - внутри все дрожит и трясется, как говорят такие люди.

Ситуации, которые вызывают подобные состояния, многообразны, а проявления тревоги индивидуальны и многолики. Одни боятся бывать в людных местах (социальные фобии, агорафобия), другие боятся закрытого пространства (клаустрофобия), третьи боятся заходить в автобус… Иногда тревога приобретает генерализованный характер, когда ни в одной из ситуаций человек не чувствует себя в безопасности. Часто на рядовое событие развивается паническая реакция: человек готов бежать в никуда, лишь бы избавиться от этого состояния. Но и в другом месте он не находит покоя. Во всех таких случаях тревога и страх преувеличены. И хотя сам человек зачастую осознает, что опасаться нечего, это не облегчает его страданий.

В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Кроме того, отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности.

Существует связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, активностью биологически активных точек кожи, развитием психовегетативных заболеваний.

Исторический аспект анализа тревожности позволяет рассмотреть причины данного свойства личности, которые также могут лежать на социальном, психологическом и психофизиологическом уровнях. (Прихожан А.М. ,2000, 35 с.)

Процесс развития тревожного состояния можно проследить по тревожному ряду Ф.Б. Березина, который в порядке нарастающей тяжести включает в себя следующие явления: ощущение внутренней напряженности - гиперестезические реакции - собственно тревогу - страх - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы - тревожно-боязливое возбуждение. (Березин Ф.Б., 1988, 13-21 с.)

От выраженности тревоги и интенсивности ее нарастания зависит полнота представленности элементов тревожного ряда: при малой интенсивности тревоги ее проявления могут ограничиваться ощущением внутренней напряженности, при стремительном нарастании интенсивности могут не улавливаться начальные элементы ряда, при постепенном развитии и достаточной выраженности могут прослеживаться все элементы ряда. Все феноменологические проявления тревоги могут отмечаться при участии одних и тех же гипоталамических структур, возникать в этом случае независимо от преморбидных личностных особенностей, сменять друг друга при изменении тяжести тревожных расстройств. Все это свидетельствует в пользу представлений о единой природе тревоги.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений и пр.

Повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Криминогенность тревожности заключается не только в том, что она включает в себя беспокойство, незащищенность, но и детерминирует специфическое мироощущение, восприятие окружающей среды как неопределенной, чуждой и даже враждебной. (Березин Ф.Б., 1988, 37 с.)

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

Психологическое явление;

Индивидуальную психологическую особенность личности;

Склонность человека к переживанию тревоги;

Состояние повышенного беспокойства.

Устойчивая тревожность, возникающая на фоне социально-психологического неблагополучия и чувства собственной неполноценности, рассматривается в современных исследованиях как составляющая подросткового периода развития в условиях зрительной депривации. Так например, склонность к самоанализу, эмоциональная лабильность, мнительность и податливость подростка с нарушением зрения в условиях ограничения социальных контактов может привести к болезненной замкнутости и сосредоточенности на себе и своих проблемах. Внутренний конфликт усиливает неустойчивость социального положения, что в свою очередь закрепляет тревожность и стереотипы реагирования в эмоциогенных ситуациях (В.П. Гудонис, В.З. Денискина, И.Г. Корнилова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.).

2.Возрастные особенности тревожности дошкольников

Дошкольный возраст – это важнейший период, когда закладываются основы здоровья будущего взрослого человека. Именно в этот период происходит созревание и совершенствование жизненных систем и функций организма, приобретаются привычки, представления, черты характера. (Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. ,1987, 133 с.)

Самые ранние наблюдения беспокойного состояния детей относятся к внутриутробным обследованиям. (Захаров А.И. , 1993, 47 с.)

В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу (свойство нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно в результате действия социальных и личностных факторов.

Как писали Ж.М. Глозман и В.В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги». (Глозман Ж.М., Зоткин В.В., 1983, 67 с.)

А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и при неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность…превращаясь тем самым в устойчивые черты характера; и происходит это в старшем дошкольном возрасте. (Захаров А.И. , 1993, 55 с.)

А.О. Прохоров представлял процесс формирования тревожности в три этапа.

· На первом этапе происходит ее зарождение.

· Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении.

· На третьем этапе сформированное новообразование приобретает характер свойства личности. (Прохоров А.О. ,1996, 32- 44 с.)

А.М. Прихожан говорит о том, что тревожность в дошкольном возрасте может быть устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она может иметь собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. (Прихожан А.М. ,2007, 78 с.)

Изучая причины тревожности детей дошкольного возраста, исследователи часто отмечают важность опыта детско-родительских отношений (В.И. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорни и др.).

Наряду с важным опытом детско-родительских отношений в семье, у ребенка, начинающего посещать детский сад, а затем школу, значительно расширяется спектр социальных контактов, что, несомненно, отражается на его эмоционально-личностной сфере, общем развитии.

Говоря о возрастных особенностях тревожности дошкольников Либин А.В. отмечает, что данное состояние может вызываться изменениями в условиях жизни, привычной деятельности, нарушением динамического стереотипа, может провоцироваться действием раздражителя, условно связанного с неприятностью, угрозой, а иногда вызывается антиципацией воображаемой неприятности или угрозы, может также порождаться отсрочкой, задержкой в появлении ожидаемого объекта или действия (чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного). (Либин А.В. ,1999, 67 с.)

Некоторые психологи (Л.С. Выготский. С. Холл, Э. Эриксон и др.) связывают высокую тревожность с кризисом развития.

У детей младшего дошкольного возраста тревожность – явление редкое и, как правило, носит невыраженный характер. Чем старше ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то старших дошкольников уже будет беспокоить ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками. (Горянина В.А. , 1996, 86 с.)

К симптомам тревожности в поведенческих проявлениях и психофизиологических реакциях дошкольников ряд авторов относят патологические привычки, которые могут возникнуть в любом возрасте после двух лет и они усиливаются, если ребенок нервничает (Б. Спок), которые могут иметь различные формы и содержания (А.И. Захаров).

А.М Прихожан отмечает симптомы тревоги в стрессогенных ситуациях у детей шести - семи лет в поведенческих проявлениях, физиологических реакциях, физиологических симптомах (по данным самоотчетов), переживаниях, чувствах. (Прихожан А.М. ,2000, 35 с.)

Какой вид тревоги будет испытывать человек чаще – во многом зависит от стиля воспитания в семье. Если родители постоянно пытаются убедить ребенка в его беспомощности, то в дальнейшем в определенные моменты он будет переживать расслабляющую тревогу, если же, родители настраивали ребенка на достижение успеха через преодоление препятствий, то в ответственные моменты он будет испытывать мобилизующую тревогу.

При этом следует четко разграничивать термины «тревожность» и «страх».Понятие «страх» трактуется как специфическая эмоция. Тревога состоит из множества эмоций, одной из составляющих которой и является страх. (Изард К. Э. , 2000, 234 с.)

Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, но каждому возрасту присущи свои «возрастные страхи». В два года ребенок чаще всего боится посещения врача, а начиная с трех лет число конкретных страхов значительно снижается, и на смену им приходят страхи символические, такие, как страх темноты, одиночества.

В 6-7 лет ведущим становиться страх своей смерти, а в 7-8 – страх смерти родителей. С 7 до 11 лет ребенок больше всего боится «быть не тем», сделать что-то не так, не соответствовать общепринятым нормам.

Также психологи выявили интересную закономерность: чем выше интеллект у ребенка, тем больше он испытывает страхов.

Так называемая школьная тревожность начинает формироваться именно в дошкольном возрасте. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство первоклассников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.

А.И. Захаров считает, что у старших дошкольников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении психолого-педагогической коррекции относительно обратима. (Захаров А.И. , 1993, 87 с.)

С другой стороны, на практическом уровне (когда речь идет о влиянии состояния тревоги, о саморегуляции этого состояния, о “работе с тревогой”, способах ее преодоления и т.п.) существует достаточное согласие.

Таким образом, как психоэмоциональные, так и соматические проявления тревожности в большей степени выражены у детей дошкольного возраста по сравнению со взрослыми. Это явление обусловлено физической и психической незрелостью детей 5-7 лет, а также повышенной чувствительностью к воздействиям окружающей обстановки и стрессовым ситуациям. (Материалы с сайта:

Психическое здоровье – фундамент духовного развития ребёнка. В последнее время отмечается рост пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков.

Доказано, что между душевным равновесием и физическим здоровьем существует тесная взаимосвязь, а положительное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Современные условия общества, нестабильность в семейных взаимоотношениях и ранняя интеллектуализация способствуют проявлению нарушений в эмоциональном развитии дошкольника, которые обостряют чувствительность ребенка, повышают уровень тревожности, ведут к невротизации. Обусловлена тревожность склонностью к беспокойству и волнениям, приходящим к ребенку извне, из мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в семье, воспитателями, детьми в межличностном взаимодействии.

Тревожность, как фактор эмоциональной нестабильности, выступает дезадаптивным моментом, препятствующим развитию эмоционально-волевой, познавательной сферы и становлению эмоционально-личностных образований. Особенно опасным в этом отношении, является дошкольный возраст, сопровождаемый кризисом развития и сменой социальной ситуации.

Как известно, Л.С.Выготский проводит мысль о единстве интеллектуального и аффективного в организации самых простых и самых сложных форм психической жизни. (Выготский Л.С., 1991, 45 с.)

С.Я.Рубинштейн считает, что единица психического всегда включает в себя единство компонентов интеллектуального и аффективного. (Рубинштейн С.Я.,1999, 34 с.)

Л.С.Выготский указывает на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся эмоционально-волевой сферой.

Несформированность или нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка.

Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации. Проводимые исследования указывают на то, что среди подростков с умственной отсталостью процент различных девиантных форм поведения составляет от 20 до 40%.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.

Исследования Степанов С.С. позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. (Степанов С.С.,2002, 144 с.)

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Тревожные дети чаще всего входят в число наименее популярных детей группы, так как они часто неуверенны в себе, замкнуты, малообщительны, или наоборот, слишком общительны, назойливы. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. (Кэлвин С., Гарднер Л., 1997, 66 с.)

Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности.

Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Рассматривая взаимосвязь тревожности и интеллектуального развития дошкольников, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)».

А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь». (Прихожан А.М. ,2007, 78 с.)

X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка – это результат излишней родительской опеки. (Козлова Е.В.,1997, 19 с.)

В исследованиях Е.А. Савиной, Н.А. Шаниной, о связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко ха­рактеризуются низкой самооценкой, «в связи с чем у них воз­никает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения» (Гарбузов В.И., 1990, 176 с.)

Вроно Е.М. прямо указывает, что тревожное состояние - показа­тель слабости нервной системы, хаотичности нервных процес­сов. С другой стороны, известно, что если ведущим в становле­нии темперамента является генетический, конституциональ­ный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым социальным влиянием. Это представление опреде­ляет социальный подход к рассмотрению причин детской тре­вожности. B дошкольном возрасте происходит зарожде­ние начал самооценки. (Вроно Е.М. , 2002, 224 с.)

Детей с повышенной тревожностью отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Для тревожных детей дошкольного возраста так же характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

К психологическим особенностям развития личности тревожного ребенка дошкольного возраста можно отнести:

Ø преобладание позиции «малоценности», ущербности;

Ø непосредственно-чувственное отношение к себе;

Ø приписывание себе отрицательных эмоций, таких, как горе, страх, гнев и чувство вины;

Ø неуверенность в себе, зависимость от чужого мнения;

Ø у ребенка формируется негативное представление о собственной личности;

Ø отмечается неустойчивая оценка болезни, нарастание пессимизма и депрессивности;

Ø изменяется иерархия мотивов, снижается их побудительная сила. (Волков Б.С., Волкова Н.В., 2001, 255 с.)

Для тревожных детей характерны невозможность принять решение, колебания, сомнения, трудности в начале работы, страх сделать первый шаг, выраженная фаза ориентировки в каждом задании. Они склонны разделять все действия на отдельные операции и все тщательно анализировать.

В исследованиях Молчанова Г. В. показано что, существует связь между уровнем операционального развития и индивидуальными особенностями в мыслительной деятельности детей. Выраженные индивидуальные особенности по типу тревожность тормозят операциональное развитие детей. (Молчанов Г. В. :#"_Toc253555081">4.Виды стилей родительского воспитания

Ещё в XIX веке передовые русские писатели и педагоги понимали воспитание как взаимодействие равноправных участников. Отмечали, что все воспитание в семье держится на любви к детям. А любовь родителей обеспечивает полноценное развитие и счастье детей.

Воспитание любовью не отрицает контроль со стороны родителей. По мнению психологов, исследующих проблемы семейного воспитания, контроль необходим ребенку, потому что вне контроля со стороны взрослых не может быть целенаправленного воспитания. Ребенок теряется в окружающем мире, среди людей, правил, вещей. Одновременно контроль вступает в противоречие с потребностью ребенка быть самостоятельным. Надо найти такие формы контроля, которые бы соответствовали возрасту ребенка и не ущемляли его самостоятельности, одновременно способствуя развитию самоконтроля.

Огромное влияние на эмоциональное развитие ребенка оказывает стиль родительского воспитания.

Стиль родительского воспитания рассматривается как особенность личности, “базирующаяся на комбинации индивидуальных переменных (личностные свойства, ожидания и представления, способы воздействия) и проявляющаяся в определенной форме взаимодействия с детьми”. (Либин А.В. ,1999, 67 с.)

Придерживаясь классической терминологии, мы пользуемся традиционной классификацией стилей отношений: попустительский, авторитарный и демократический, но иногда называем попустительский стиль индифферентным, авторитарный – агрессивным, демократический – гуманистическим. Чаще в практике семейного воспитания встречаются смешанные стили взаимоотношений между родителями и детьми.

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - «автократический», «диктат», «доминирование») - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно.

При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов - «авторитетный», «сотрудничество») - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. (Титаренко В.Я.,1987, 351 с.)

Дети включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов - «либеральный», «снисходительный», «гипоопека») - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.
Становясь более взрослыми, такие дети конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

Неспособность семьи контролировать поведение детей может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались. (Браун Дж, Кристенсен Д., 2001, 364 с.)

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением ребенка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.

Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у ребенка, с другой - к формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости. (Бреслав Г.М., 1990, 144 с.)

Из анализа литературы следует, таким образом, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями.

При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку.

Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются xopoшей адаптированностью к среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны.

Наиболее благоприятным для формирования личности ребенка считается демократический стиль воспитания. При данном способе руководства детьми родители на фоне безусловного эмоционального принятия опираются на диалог и взаимное доверие, успешно сочетают контроль и поощрение, стимулируют развитие инициативы и самостоятельности у ребенка.

По мнению большинства авторов (Адлер А., Гарбузов В.И., Бондаренко Е.А., Бомринд Д.Ю, Крайг Г. И др.) авторитарный, попустительский и индифферентный стили родительского воспитания оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка, способствуют как ранней невротизации, так и формированию стойких аномалий характера.

Рассмотрим наиболее типичные стили ошибочного воспитания:

Эмоциональное неприятие ребенка.

При неприятии все в ребенке вызывает у взрослого досаду: и ест не так, и плачет слишком много, и т.д. Неприятие всегда приводит к формированию у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители, у него не может быть уверенности в собственных силах. В конце концов, у ребенка возникает ответное неприятие родителей, которое может быть перенесено на других взрослых. В характере ребенка формируются черты неустойчивости, негативизма, демонстративности. При слабом темпераменте формируется полная зависимость от других людей.

Гиперсоциальное воспитание.

При этом стиле осознанного неприятия нет, но и учета особенностей ребенка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии жесткой родительской программе в соответствии с “идеальными” в настоящее время предписаниями ученых или модой. В результате у ребенка может сформироваться комплекс неполноценности, постоянного несоответствия родительским ожиданиям, что приводит к формированию тревожно-мнительного характера.

Тревожно-мнительное воспитание.

Ребенка исступленно любят, и такая любовь превращается в страх потерять его. Часто данный тип воспитания наблюдается в семьях с единственным ребенком, ослабленным или поздно появившимся. Ребенка не отпускают гулять, не разрешают играть со сверстниками, в результате все этапы социализации он проходит со значительным отставанием и испытывает выраженные трудности адаптации к новым ситуациям, в частности к детскому саду.

Эгоцентрическое воспитание.

При данном типе воспитания ребенок растет при полном отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются немедленно. Он кумир всей семьи, и ему все можно. В результате ребенок не приучен принимать и понимать интересы других людей, произвольный контроль у него резко снижен. Он не может ждать своей очереди, малейшие преграды воспринимает агрессивно. В коллективе уживается с трудом. Могут возникнуть демонстративные реакции по мере роста неуверенности в себе. (Алешина Ю.Е. ,1994, 458 с.)

При том, что в отечественной и зарубежной литературе достаточно глубоко и подробно изучено влияние стилей семейного воспитание на формирование личности ребенка, слабо изученным остается вопрос о конкретных проявлениях влияния воспитательных принципов на различные структурные элементы личности, в том числе на тревожность.

5.Связь стиля родительского воспитания на повышенную тревожность детей дошкольного

Проблема отношений родителей и детей - сложная и парадоксальная. Сложность ее - в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в том, что, при всей важности данной проблемы, родители ее обычно не замечают, ибо не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации.

В «здоровых» семьях родители и дети связаны естественными повседневными контактами. Это такое тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей и родителей. (Аверин В.А., 1998, 121 с.)

Многие родители достаточно хорошо осознают недостатки своего воспитания, но очень часто им не хватает элементарной психологической грамотности, чтобы решить свои проблемы.

Семья может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении.

К семейной атмосфере, ее состоянию и перспективам человек чувствителен на протяжении всей своей жизни. Однако наибольшее влияние семья оказывает на формирующуюся личность. В семье формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим людям. В ней происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности жизни. Родители естественным образом оказывают влияние на своих детей: через механизмы подражания, идентификации и интериоризации образцов родительского поведения. Уникальным катализатором семейного воспитания являются родственные чувства. Семейное воспитание индивидуально, и потому его невозможно заменить никакими суррогатами анонимного воспитания. Его отсутствие или изъяны практически невозможно восполнить в последующей жизни человека.

Воспитательный микросоциум, часть социальной микросреды, которая осуществляет направленное и ненаправленное воспитательное воздействие и влияет на формирование личности ребенка.

Семье в воспитательном микросоциуме, этом малом круге общения, принадлежит главная роль. Семья осуществляет воспитательные воздействия и влияния позитивной и негативной направленности в зависимости от личностных особенностей родителей, их отношения к ребенку и его воспитанию, стиля семейного воспитания. В каждой семье, основанной на родственных чувствах и привязанностях, складывается особый эмоционально-психологический микроклимат, формируются семейные роли. Эти и многие другие параметры, переплетаясь между собой, и определяют семью как воспитательный микросоциум. (Карабанова О.А., 2001, 386 с.)

Воспитательный потенциал семьи - это ее способность реализовывать функцию воспитания, развития и социализации ребенка. Большинство исследователей, например Минияров В.М., связывает его с психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей. (Карабанова О.А., 2004, 320 с.)

По мнению Овчаровой Р.В., наибольшее значение для формирования личности имеет морально-психологический климат семьи, который определяет и опосредует все другие факторы. В свою очередь, сам микроклимат семьи зависит от характера семейных и, прежде всего супружеских и детско-родительских отношений.

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают неправильный стиль родительского воспитания.

Е. Ю. Брель проводила специальное исследование, направленное на выявление социально-психологических факторов, влияющих на формирование детской тревожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что такие социально-психологические факторы, как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями, оказывают существенное влияние на появление тревожности у детей. (Смирнова И.О., Быкова М.В. ,2001, 596 с.)

Исследования А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.

Таким образом, можно со всей определенностью утверждать, что на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка. При этом взаимоотношения в семье могут иметь разноплановый характер, а использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка. (Прихожан А.М. ,2000, 35 с.)

Необходимо отметить, что в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности детей выделяются факторы семейного воспитания, и прежде всего система взаимоотношений «мать - ребенок» (Н.М. Гордецова, 1978; А.И. Захаров, 1988; А.С. Спиваковская, 1988; В.С. Манова-Томова, 1981; М. Раттер, 1987 и др.).

Семья оказывает влияние на ребенка, на черты его характера, на его личность в целом. Многие психологи приходят к выводу, что гармоничность личности ребенка во многом зависит от родителей, от типа детско-родительских отношений.

Очевидно, что социальная нестабильность, потеря (или угроза потери) взрослыми своей социальной позиции, неуверенность в себе, в завтрашнем дне, чувство вины за то, что обеспечиваешь семью хуже, чем другие, порождает у некоторых взрослых стремление выместить это на детях, что и проявляется во многих случаях жестокого обращения с детьми (Бютнер К., 1991, Раттер М, 1987 и др.), провоцируя появление ситуаций, вызывающих тревогу у детей.

Такая личностная черта как тревожность, одной из своих причин имеет тип, в котором воспитывался ребенок, от того, как строили родители свои отношения с детьми.

К стилям воспитания, приводящим к появлению детской тревожности можно отнести практически все неправильные типы. Причиной тревожности может являться непоследовательное воспитание, так как ребенок постоянно находится в противоречивых условиях. Очень часто такие дети не знают что можно, а что нельзя, и не знают как будет правильно поступить в той или иной ситуации, чтобы не вызвать осуждение родителей. Ребенок живет в неблагоприятных и меняющихся условиях, к которым вынужден все время приспосабливаться. (Азаров Ю.П. ,1993, 603с.)

Тревожность может проявиться у ребенка и при таком стиле воспитания как «явное отвержение». Здесь причиной является то, что ребенок не чувствует любви родителей, они жестко контролируют поведение ребенка, не интересуются его внутренним миром. При таком стиле воспитания ребенок живет в страхе совершить ошибку, боится проявлять инициативу, чувствует себя никому не нужным, обузой для родителей.

Сверхтребовательный тип воспитания также может привести к появлению тревожности у детей. В этом случае родители предъявляют к ребенку повышенные требования, за которыми часто стоят их личные амбиции. Эти требования, как правило, расходятся с возможностями ребенка, в результате чего ребенок живет в постоянном страхе не оправдать надежд своих родителей, что в свою очередь повышает уровень тревожности ребенка.

Такие стили воспитания как сверхтребовательность и вседозволенность можно назвать друг другу противоположностями.

И тот, и другой оказывают неблагоприятное воздействие на развивающуюся личность ребенка.

Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции. В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться о том, что он сделает что-нибудь не так.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим воспитанием. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, таки демократическим. К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, способствует формированию тревожности.

Патологическая заостренность характерологических черт родителей порождает специфические особенности отношения к ребенку. (Аракелов Н., Шишкова Н. ,1998, 18 с.)

Родители, например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее проявление которых у ребенка они реагируют аффективно - болезненно и настойчиво стараются искоренить. Таким образом, родители неосознанно проецируют свои проблема ребенка, а затем реагируют на них как на свои собственные.

Так, нередко "делегирование" - упорное желание сделать из ребенка "самого" (развитого, эрудированногo, порядочного, социально-успешного) - является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, переживания себя как неудачника. Проекция родительских конфликтов на ребенка не предрешает, однако, стиля родительского отношения: в одном случае это выльется в открыто эмоциональное отвержение ребенка, не соответствующего идеальному родительскому образу; в другом случае примет более изощренную форму: по защитному механизму образования реакции обернется гиперопекой или гиперпротекцией. Очень обостряется конфликтное отношение к ребенку, особенно если в семье есть еще маленький ребенок: родители обычно склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки ребенка - реальные и мнимые - воспринимаются родителями как невыносимые. "(Астапов В.М., 2001, 160 с.)

Совершенно отсутствует чувство долга, совершенно нет привычки делать что-то с любовью, до конца... В его характере нет ничего мужского - внутренне нежный, трусоватый, всегда делает то, что нельзя, исподтишка..." Зато трехлетняя дочка - "маленькая женщина, кокетливая, ласковая, умненькая, хитренькая, сообразительная". Подобные родители нередко ждут подтверждения от психолога, что их ребенок действительно плох, его нужно перевоспитывать.

От психолога ждут своего рода индульгенции, обосновывающей отвержение ребенка и освобождающей родителей от бессознательного чувства вины перед ним. Неприятие или эмоциональное отвержение, особенно драматично для обеих сторон в неполных семьях, где мать преследует страх, что ребенок воспроизведет нежелательные черты отца,- "боюсь, что скажутся гены". Скрытое отвержение может маскироваться здесь гиперпротекцией, в крайних вариантах - доминирующей гиперпротекцие.

Формированию такого неблагоприятного усиления тревожности способствует повышенная родительская требовательность при недостаточном учете возможностей ребенка.

Ребенок постепенно приходит к ощущению, что он постоянно не соответствует предъявляемым требованиям, «не дотягивает» до них. Такая ситуация может возникнуть вне связи с уровнем достижений ребенка: ощущение несоответствия требованиям может возникнуть как у отличника, так и у среднего ученика. Постепенно переживания ребенка могут зафиксироваться, стать устойчивой чертой личности. Для таких детей характерна пассивность, недостаточная самостоятельность, склонность не действовать, а мечтать, фантазировать, дети скорее в одиночестве придумают себе фантастические приключения, чем будут активно стремиться к накоплению реального опыта в совместных занятиях с другими детьми. Если родители, чьи дети испытывают страхи, внимательно приглядятся к их привычкам, характеру, они обязательно заметят проявления такой повышенной тревожности, увидят черты тревожной личности. (Дружинин В.Н. , 1996, 528 с.)

Тревожный ребенок постоянно находится в состоянии повышенной тревожности, он ощущает, что недотягивает до требований родителей, не совсем такой, каким его хотели бы видеть. Тревожность может фиксироваться еще и потому, что наряду с завышенными требованиями к ребенку он может оказаться в ситуации повышенного оберегания, чрезмерной заботы, предосторожностей. Тогда у ребенка возникает ощущение собственной незначительности. Вызывая умиление без усилий, ребенок начинает думать о себе как о чем-то бесконечно малом и уязвимом, а окружающий мир наполняется опасностями. Неуверенность ребенка возникает часто и при противоречивых требованиях, когда отец задает очень высокие требования, а мать склонна занижать их и все делать за ребенка. Все это повышает неспособность ребенка к принятию решений и усиливает чувство опасности, чувство повышенной тревожности.

Захаров А.И говорит о том, что самым благоприятным для ребенка будет, если родители смогут найти «золотую середину» в воспитании своих детей. Можно сделать вывод, что наиболее благоприятным будет являться стиль воспитания по типу «принятия и любви». (Захаров А.И. , 1993, 47 с.)

Специалисты советуют родителям и педагогам использовать следующие методы: как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых.

В детском саду можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах («Звезда недели», «Наши успехи»). Избегать заданий которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время. Спрашивать таких детей, желательно, не в начале и не в конце урока, а в середине.

Не следует торопить и подгонять ребенка с ответом.
Очень важным является, обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений. Эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное и эмоциональное – можно научить их выполнять релаксационные упражнения.

Кроме релаксационных игр, очень полезными являются игры с песком, глиной, водой, рисование красками (пальцами, ладошками).
Использование элементов массажа и даже простое растирание тела ребенка, также способствуют снятию мышечного напряжения.

Заключение

Устойчивый интерес к проблеме тревожности нашёл отражение в работах многих отечественных и зарубежных учёных (З. Фрейд, К. Хорни, Ч. Спилбергер, А.М. Прихожан, Л.М. Костина и др.), что нередко рассматривается в качестве доказательства степени ее разработанности, и в какой-то мере завершенности.

Между тем в исследованиях по проблеме тревожности чаще всего обсуждаются вопросы, касающиеся ее определения, дифференциации от других, близких по смыслу, феноменов, возможных причин возникновения, а также вопросы, ориентированные на разработку программ коррекции тревожности в виде специально организованных занятий и тренингов. При этом остаются мало изученными способы и механизмы самостоятельного преодоления тревожности, а также роль тревожности в процессе адаптации.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие друг друга тенденции: с одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределённость, многозначность и неясность самого понятия «тревожность», а с другой стороны, наличие явной согласованности между исследователями по ряду основных вопросов, которая позволяет очертить некоторые общие контуры данной проблемы, например, по соотношению тревожности как состояния и тревожности как свойства, по пониманию функций состояния тревоги и личностной тревожности. Такие особенности исследования проблемы тревожности в психологии дополняются целым рядом социальных и социально-психологических причин, повышающих к ней интерес.

Действительно, в последние десятилетия отношение российских психологов к проблеме тревожности существенно изменилось в связи с резкими переменами в жизни общества, порождающими неопределённость и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживание эмоциональной напряжённости, фрустрированности, тревоги и тревожности.

Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитании. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях.

В настоящее время различают два основных вида тревожности.

Тревога как состояние (синонимы: реактивная тревожность, ситуационная тревожность) включает в себя такие составляющие, как субъективные чувства напряжения, беспокойства, волнения, опасения, а также признаки активации вегетативной нервной системы. Очень высокая реактивная тревожность может вызывать нарушения внимания.

Второй вид тревожности - тревожность как личностное свойство (синонимы, личностная тревожность, характерологическая тревожность). Личностная тревожность характеризует относительно устойчивую для человека "склонность тревожиться", т.е. склонность воспринимать стрессогенные ситуации как опасные или угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги (т.е. повышением реактивной тревожности).

Наиболее острые динамические характеристики проблема тревожности приобретает в дошкольном возрасте. Это связано с многими психологическими особенностями дошкольников, благодаря которым тревожность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика.

Семья может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении, в частности повышенной тревожности.

32. Молчанова Г. В. Особенности интеллектуального развития детей с выраженной тревожностью и импульсивностью:http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. Наенко Н.И. Психическая напряженность.- М.: Изд. Московского университета, 1996.- 252- 112 с.

34. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: МПСИ; Воронеж: Из-во НПО «МОДЭК», 2000. – 35 с.

35. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии № 4. 1996г. 32-44 с.

36. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Е.И.Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; Под ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192с.

37. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / ред. Д.И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.

38. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст.М; Питер.2007 г.-78 с.

39. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – 529 с.

40. Радюк О. М. Родцевич О. Г. Диагностика уровней тревожности в психотерапевтической практике/Учебно-методическое пособие-Минск- 2003. – 56-57 с.

41. Ранк О Травма рождения – М: Иманго - 2004 . – 77 с.

42. Раттер М. Помощь трудным детям – М:Эксмо – 1999.- 78 с.

43. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.:ЭКСМО-Пресс, 1999.- 34 с.

44. Степанов С.С. Нормальные проблемы нормального ребенка. – М.: Генезис, 2002. – 144 с.

45. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина – М., Педагогика, 1989.- 45 с.

46. Смирнова И.О., Быкова М.В. Опыт построения метода диагностики родительского отношения к ребенку // Семейные психотерапевты и семейные психологи: Кто мы? СПб., 2001. – 596с.

47. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности, М., изд.Мысль, 1987. - 351с.

48. Тудупова Т.Ц. Этнопсихологическая подготовка подростков к толерантному общению. – Улан_Удэ, 2006. – 35 с.

49. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. Изд-е 4-ое - М.: 1996. – 99 с.

50. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Изд: Питер.2002. – 56 с.

51. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности под­ростков. М.: Педагогика, 1987 – 133 с.

52. Эмоциональное здоровье вашего ребенка: Пер. с англ. – М.: Авиценна, 1996. – 398 с.

53. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 656 с.

54. Янсен Ф.И. Сёрен Кьеркегор: жизнь и творчество Б.М.1994 – 24 с.

Введение. 3

1.Понятие тревожность в отечественной и зарубежной психологии. 7

2.Возрастные особенности тревожности дошкольников. 16

3.Влияние тревожности на психическое и интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста. 19

4.Виды стилей родительского воспитания. 24

5.Связь стиля родительского воспитания на повышенную тревожность детей дошкольного 30

Заключение. 38

Список литературы.. 41

Введение

Тема данной работы «Влияния стиля родительского воспитания на тревожность детей дошкольного возраста», особо актуальна на сегодняшний день в связи с тем, что согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием с взрослым, в первую очередь, с родителем.

По данным таких авторов, как Э. Эриксон, А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотт, Э. Бронфенбреннер, Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден, А. Бандура, Л. С.Выготский, А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин, Л. И.Божович, М. И.Лисина и т. д., семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка.

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в стиле родительского воспитания (Х. Джайнот, Д, Баумринд, А. Е.Личко, А. Я. Варга, А. А.Бодалев, В. В.Столин, Ю. Б.Гиппенрейтер, А. С.Спиваковская, О. А.Карабанова).

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, одной из которых является страх.

Степень изученности. Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, из самых разных областей науки и практики: психологии и психиатрии, биохимии, физиологии, философии, социологии. Все это в большей степени относится к западной науке.

В отечественной литературе исследований по проблеме тревожности довольно мало, и они носят достаточно фрагментарный характер. Сравнительно большое количество работ посвящено детям школьного возраста (что во многом связано с проблемой готовности к школе).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1.3 Понятие тревожности
• Выводы по главе I
• 2.2 Анализ результатов исследования. Практические рекомендации для родителей
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Семья для ребенка есть ближайший круг общения, в котором формируются его психика и отношения с внешним миром. Влияние родителей на детей безусловно и многопланово, особенно в подростковом возрасте. По этой причине семейное воспитание играет определяющую роль в формировании личности ребенка, а институт семьи является важнейшим условием его развития и становления.

В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Боулби, 1988; Гарбузов, 1990; Захаров, 1995; Эйнсуорт, 1963; и др.).

Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений, например, материнской депривации (И. Ландгмеер, З. Матейчик, 1985; Е.Т. Соколова, 1981; Д. Боулби 1953; М.Д. Эйнсуорт, 1964). В отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения изучали: А.Я. Варга, В.В. Столин, А.С. Спиваковская и др.

Отечественными психологами предложена широкая классификация стилей семейного воспитания, а также типов родительского отношения, способствующих возникновению той или иной аномалии развития (А.Е. Личко, 1979; Э.Г. Эйдемиллер, 1999). Однако мы считаем, что такого количества исследований по этой теме недостаточно, и вопрос взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков полностью не раскрыт.

Одним из следствий нарушений в воспитании ребенка является возникновение тревожности. Тревожность оказывает отрицательное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие ребенка. Особо значимо ее воздействие в подростковом возрасте, когда ребёнок входит во взрослую жизнь.

Все выше сказанное свидетельствует о важности и актуальности проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков , что и определило тему курсовой работы.

Целью работы является исследование взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Объект исследования - семейное воспитание.

Предмет - взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи :

а) проанализировать методическую, научную литературу по проблеме исследования;

б) раскрыть понятие семейного воспитания и тревожности как индивидуальной психологической особенности;

в) выявить особенности подросткового периода;

г) выявить особенности стилей семейного воспитания и уровня тревожности подростков;

д) определить взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

При выполнении работы использовались метод ы :

· анализ методической, научной литературы по проблеме исследования;

· беседа;

· анкетирование;

· тестирование.

Методики :

· методика "Детско-родительские отношения в подростковом возрасте" - родитель глазами подростка;

семейное воспитание тревожность подросток

· методика изучения тревожности как свойства личности Спилбергера - Ханина.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что собран и систематизирован материал по проблеме исследования. Практическая значимость работы определяется возможностью использовать представленные материалы при работе психологов и педагогов с родителями и подростками.

Работа состоит из введения, двух глав: теоретической, где проводится анализ научного материала и обобщение данных, и практической, где исследуется взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков, а так же заключения, оглавления, приложения и иллюстраций.

Анализ собранных материалов позволил нам сформулировать общую гипотезу исследования: предполагается, что существует взаимосвязь между стилем семейного воспитания и уровнем тревожности подростков.

Глава I. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

1.1 Специфика семейного воспитания

Семья есть исторически изменяющаяся социальная группа, универсальными признаками которой является гетеросексуальная связь, система родственных отношений и развитие социальных и индивидуальных качеств личности и осуществление определенной экономической деятельности .

Воспитание - это целенаправленный и организованный процесс формирования личности . В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы - словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Семейное воспитание - это более или менее осознанные усилия по взращиванию ребёнка, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть ребёнок, подросток, юноша .

Семейное воспитание - составная часть относительно социально контролируемой социализации человека (наряду с социальным воспитанием и религиозным воспитанием).

Есть определенная специфика семейного воспитания в отличие от воспитания общественного. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как правило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотношений ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства долга. Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопровождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему непроходящее ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей - авторитетных советчиков, помощников, защитников, старших друзей.

Большинство авторов выделяют такие параметры взаимодействия родителя с ребенком: автономия - контроль (Е.С. Шеффер, Р.К. Белл, С. Броуди, Е.Е. Маккоби, В. Шутц); отвержение - принятие (А. Роэ, М. Сегельман, А. И Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга); требовательность (Е.Е. Маккоби, О. Коннер, П. Слатер); степень эмоциональной близости, привязанности (Дж. Боулби, Г.Т. Хоментаускас); строгость (Е.Е. Маккоби, П. Слатер); непоследовательность - последовательность (С. Броуди, Е.Е. Маккоби, А.И. Захаров).

В основу классификации типов семейного воспитания должны быть положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителем, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях. Обобщая все существующие классификации детско-родительских отношений, Е.Т. Соколова и И.Г. Чеснокова, к примеру, выделяют две оси, два измерения: любовь - контроль. Первая ось выражает эмоциональное отношение родителя к ребенку, родительскую установку и то, каким он воспринимает собственного ребенка. Любовь или принятие - это уважение к ребенку, забота о нем, понимание его внутреннего мира, терпеливое отношение к его психофизическим особенностям, поощрение самостоятельности и инициативы. Враждебность, неприятие - это неуважительное отношение к ребенку, жестокость, пренебрежительность, невнимательность. Ось (автономия - контроль) описывает типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Крайние их варианты - полная автономия, граничащая с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка.

Подробная классификация неадекватных типов семейного воспитания, основанная на многолетних исследованиях, дана Личко А.Е. Выделены следующие десять типов семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Таким образом, существует достаточно обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий - формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (Захаров А. И, Давыдова О. И, Эйдемиллер Э.Г., Личко А.Е., Варга А.Я. и т.д.). Можно встретить также описание и неблагоприятных, патологически заостренных характерологических черт личности родителей, приводящих к тому или иному нарушению в воспитании (Захаров А.И., Куликова Т.А., Варга А.Я. и т.д.).

Однако эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувства. Недополучивший родительской любви ребенок вырастает недоброжелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерзким, неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда - замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым и т.д., что негативно влияет на адаптацию в школе.

Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький человек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, изнеженности, избалованности, зазнайства, лицемерия и т.д., что также отражается на адаптации ребенка в школе.

Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, буйных, а нередко низменных страстей, эмоционально отрицательных проявлений в отношении к самому ребенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит возникновением тревожности.

Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит - различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо противоположные, жизненные позиции и своеобразные позиции воспитателей и воспитуемых. Причем один и тот же человек может быть и воспитуемым и воспитателем: дети - мамы, папы - бабушки и дедушки - прабабушки и прадедушки. И, несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домашнее хозяйство, устраивают праздники, создают определенные традиции, вступают в самые различные по характеру взаимоотношения.

В семье действуют психологические механизмы социализации, которые обеспечивают содержание и характер столь значимого влияния семьи на ребенка. К таким психологическим механизмам социализации следует отнести подкрепление и идентификацию.

Подкрепление. Родители определенным образом реагируют на поведение ребенка: одобряют, поощряют или наказывают его за нарушение каких-то правил. Тем самым у ребенка складываются первые знания о том, что хорошо и что плохо, т.е. определенные нормы поведения.

Идентификация. Дети подражают родителям, сознательно и несознательно ориентируются на их пример. У ребенка появляются содержательные представления о социальных ролях и образцы поведения. Важно, каким содержанием в той или иной семье наполняются указанные механизмы.

В зависимости от того, какие методы воспитания преобладают у родителей, складываются взаимоотношения взрослых и детей.

Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности - интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно значимых форм поведения.

Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. Его благотворное (либо неблаготворное) влияние человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в детском саду, в школе, на работе, на отдыхе в другом городе, в служебной командировке. Однако семья таит в себе определенные сложности, противоречия и недостатки воспитательного воздействия.

Исходя из специфики семьи как персональной среды развития личности ребенка, должна быть, выстроена система принципов семейного воспитания:

дети должны расти и воспитываться в атмосфере доброжелательности, любви и счастья;

родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию в нем лучшего;

воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей;

диалектическое единство искреннего, глубокого уважения к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу семейного воспитания;

личность самих родителей - идеальная модель для подражания детей;

воспитание должно строиться с опорой на положительное в растущем человеке;

оптимизм и мажор - основа стиля и тона общения с детьми в семье.

Эти принципы могут быть расширены, дополнены, видоизменены. Главное, чтобы они были. И чтобы были пронизаны гуманистической идеей о наивысшей ценности ребенка, это положительно повлияет на успешность в обучении ребенка.

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамика роста и взаимоотношений во многом детерминируется такими факторами, как семейные ценности и стили воспитания.

1.2 Стили семейного воспитания

Семейное воспитание - это целенаправленные, сознательные воспитательные воздействия, осуществляемые родителями с целью формирования определенных качеств, умений .

Воспитательные воздействия осуществляются на основе механизма подкрепления - поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью; механизма идентификации - ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же.

При рассмотрении воспитательной деятельности родителей выделяют:

· различные стили воспитания;

· факторы воспитательного воздействия;

· воспитательную позицию родителей и др.

Многие работы, посвященные детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд более 30 лет назад типологию стилей семейного воспитания, содержательно описывавшую три основных стиля: авторитарный, авторитетный, но демократический и попустительский.

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - "автократический", "диктат", "доминирование") - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны реализовывать более "разрешающее" поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.

При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов - "авторитетный", "сотрудничество") - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.

Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов - "либеральный", "снисходительный", "гипоопека") - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.

Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.

Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у подростка, с другой - к формированию у него тревожности , беспомощности, запаздыванию социальной зрелости.

1.3 Понятие тревожности

Слово "тревожный" отмечается в словарях с 1771г. Один из авторов полагает, что слово "тревога" обозначает трижды повторяющийся сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают .

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения, то тревожность является устойчивым состоянием.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента .

По определению Р.С. Немова, "тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях" .

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих .

По определению С.С. Степанова "тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи" .

Таким образом, понятием "тревожность" психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Термин "тревожность" используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

По мировой статистике, обычная "норма тревожности" - 15%, в России - 60-75%.

1.4 Тревожность как нарушение эмоциональной сферы подростков

Подростковый период жизни ребёнка обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме и в окружении подростка, но и тем, что он связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития.

Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление "Я", обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело - одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости. К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Актуальным становиться, как отмечает Х. Ремшмидт, в своей работе "Подростковый и юношеский возраст", сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, продолжает Х. Ремшидт, это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию и даже к хроническим неврозам .

Сюда входят такие функциологические изменения организма, как преждевременное половое созревание, задержка развития, также к причинам вызывающим тревожность у подростков, можно отнести юношеские угри, избыточный и недостающий вес, задержка роста.

Следующей причиной можно выделить сексуальное развитие подростков. В этом процессе решающую роль играет ЦНС, место интеграции нервных и психических феноменов.

Таким образом, развиваются сексуальные потребности и влечения, которые под влиянием психосоциальных и социально - культурных факторов (половое воспитание, нормы, индивидуальная психическая зрелость, примеры взрослых) по-разному выражаются в поведении:

· психоаффективно, т.е. как движимое чувством любви и склонности отношений к определенному партнеру;

· психофункциологически, как в значительной степени независимая от этого, несвязанное с определенным партнером сексуальное удовлетворение.

Но здесь могут возникать половые нарушения:

· если по каким - либо причинам созревания нет, то не возникает ни сексуального влечения, не соответствующих переживаний;

· если отсутствуют необходимые психосоциальные (социально-культурные) факторы или среди них преобладают наказания и ограничения, сексуальные потребности могут также исчезнуть или недоразвитья.

Это может привести к рассогласованности между нормальным развитием и психическим переживанием и поведением, вызывая неуверенность в себе, снижение самооценки и т.д.

Нужно заметить, что проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх - гнев и страх - страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность .

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением "быть взрослым". Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям взрослых.

Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.

Если эти особенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии и поведении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком. Так как подростковый возраст - это переходный возраст, переходный период, от детства к взрослости, возникают многочисленные конфликты, которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы.

Возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из-за большой продолжительности школьного обучения. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер.

Наряду с родительским домом, школа - важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками.

По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку.

Тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности. Подростки имеют свои отличительные особенности, и они велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода. По уровню и характеру психического развития подростничество - типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.

Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникают большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.

Основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками.

Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и тревожности, на которой мы остановимся по подробней.

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть "кризис подросткового возраста" будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности, по мнению Х. Ремшмидта , можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологический возможностей социальным, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека.

Неуверенность и страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство, по этому "часто подростки создают поведенческие ритуалы" .

Д.И. Фельдштейн, выделял дифференциальный анализ кардинально - нового психического состояния подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении. Все это позволяет установить и содержательно охарактеризовать психически - разные условия, своего рода три стадии кризиса развития подростка. Первый уровень, назвал Д.И. Фельдштейн, "локально - капризный" . Он характеризуется тем, что стремление 10 - 11 летнего подростка проявляется в потребности признания со стороны взрослых его важности и значения, через решение частных задач, по этому он называется локальный, а капризный, по тому что, преобладают в нем ситуативно-обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по разному, что отражается в мотивационных структурах. Характерно то, что 10 - 11 летние дети стараются получить признание самого факта их взросления.

Оценку поведения и отношения детей в специально организованных ситуациях показывают, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводиться просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основываться на понимании ими важности выражения конкретных задач, социально - одобренных дел, хотя они порой не осознают их значимость.

Второй уровень, Д.И. Фельдштейн, назвал "право - значимый".12 - 13 летный подросток не удовлетворяется, уже своим участием в определенной совокупности дел, решений; у него раскрывается потребность в общественном признании; происходит освоение не только обязанностей, но и главное, прав в семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне "я хочу", а на уровне "я могу" и "я должен".

На третьем уровне, "утверждающе - действительном", у 14 - 15 летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к созданию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации.

Таким образом, изучение подросткового уровня на основе изменения одного из главных показателей их психического состояния - потребности в самостоятельности, самоутверждении, дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но и раскрыть сложную динамику их поуровнего развития.

Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции - осознание им своего "Я". Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми. Повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежных психологов, утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно сопровождается ярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом. Между тем, потребность подростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из пустого любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает как бесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себе возникает из потребности жизни и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна так называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильно организованной деятельности лишь потребности в условиях, благоприятных для сосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со сверстниками.

Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную позицию по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. В действительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность.

Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть как положительная, так и отрицательная.

Конфликты в школе могут приводить к требующим коррекции поведенческим нарушениям, на пример, к "школофобии", в основе часто лежит страх перед школой; боязнь издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с тем родительский дом служит положительным фактором, является причиной дезадаптации подростка. Сюда входит ряд причин: отягощенные психические условия (дисгармония в семье, частые ссоры, конфликты и т.д.), экономическое положение родителей, образование. Причиной дезадаптации подростка может служить как следствие уход из школы. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе, высокая тревожность.

Ш. Бюллер выделила в юношеском периоде 2 фазы: позитивную и негативную. Подростковый этап относиться к негативной фазе. Ее характерные черты: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самосостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. Эта фаза начинается, по мнению Ш. Бюллер в 11 - 13 лет, у мальчиков в 14 - 16 лет.

Выводы по главе I

Теоретический анализ проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков позволил сделать следующие выводы:

· cемья для ребенка есть ближайший круг общения, в котором формируются его психика и отношения с внешним миром. Влияние родителей на детей безусловно и многопланово, особенно в подростковом возрасте;

· одним из следствий нарушений в воспитании ребенка является возникновение тревожности;

· если в семье нет должной гармонии чувств, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит возникновением тревожности;

· в зависимости от того, какие методы воспитания преобладают у родителей, складываются взаимоотношения взрослых и детей, выстраивается стиль воспитания;

· тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности;

· причины подростковой тревожности различны: функциологические изменения организма, социальная реакция на изменение их физического облика, сексуальное развитие подростков, отношения между родителями и ребенком и другие

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

2.1 Программа исследования взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

Гипотеза нашего исследования заключалась в предположении, что существует взаимосвязь между стилем семейного воспитания и уровнем тревожности подростков. Целью работы ставилось исследование этой взаимосвязи.

Объектом исследования было выбрано семейное воспитание, а предметом - взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие практические задачи:

а) отобрать несколько семей, в составе которых есть дети подросткового возраста (12 - 15 лет);

б) подобрать методику для:

· установления типа семейных взаимоотношений;

· измерения уровня тревожности подростков;

в) экспериментально измерить уровень тревожности подростков в зависимости от стиля семейного воспитания.

С целью проверки данной гипотезы было проведено исследование, в котором использовались следующие методы:

· наблюдение;

· тестирование;

· анкетирование.

А так же методики:

· методика Эйдемиллера Э.Г., Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ);

· методика изучения тревожности как свойства личности Спилбергера - Ханина;

· методика "Детско-родительские отношения в подростковом возрасте" - родитель глазами подростка.

В исследовании приняли участие 10 полных семей, в составе которых имеются дети подросткового возраста. Общее количество подростков 10 - 5 девочек и 5 мальчиков, учащихся 9-ых классов МОУ СОШ №5 г. Карачев Брянской области.

Процедура исследования состояла в наблюдении, проведении анкетирования, тестирования подростков и их родителей и в последующем выявлении и сравнении уровня тревожности подростков в зависимости от стиля воспитания в семье.

Наблюдение .

На начальном этапе в качестве одного из основных методов применяется психолого-педагогическое наблюдение. Наблюдение - это один из наиболее древних психодиагностических методов. Его достоинством является нестандартизированность процедуры и отсутствие необходимости согласия испытуемого на ее проведение. Основные принципы этого метода, сформулированные в 20-е годы ХХ в. М.Я. Басовым (1975), заключаются в следующем:

· в процессе наблюдения максимально фиксируются объективные внешние проявления исследуемого субъекта;

· наблюдение реализуется непрерывно;

· запись проводится избирательно.

Научное наблюдение осуществляется в соответствии с целями исследования путем отбора нужных фактов, регистрации и записи результатов.

Психолого-педагогическое наблюдение за подростками .

В процессе психолого-педагогического наблюдения за детьми учитываются следующие параметры их коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер:

· стремление ребенка к контакту с родителями;

· характер взаимодействия (доброжелательность, негативизм, инициативность в осуществлении контакта);

· преимущественная форма контакта (вербальная, тактильная, зрительная, опосредствованная);

· ситуации, вызывающие коммуникативные трудности у ребенка;

· особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тревожности, застенчивости, агрессивности, истеричности, отгороженности и замкнутости);

· особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность);

· особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, нейтрально-деловой, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.);

· характер и содержание высказываний (оптимистичные, неуверенные, агрессивные и мрачные).

Психолого-педагогическое наблюдение за родителями подростков .

Наблюдение за родителями осуществляется по нескольким параметрам. Учитываются:

· стремление (отсутствие стремления) к установлению адекватных контактов с ребенком;

· форма и характер взаимодействия с ребенком;

· особенности коммуникативного поведения во взаимодействии с ребенком (доброжелательность, ласковость, жесткость, грубость, безразличие и др.);

· особенности использования разнообразных форм досуга (игр, экскурсий, прогулок, вечеров чтения и др.) для общения с ребенком;

· выбор преимущественной формы контакта с ребенком (вербальный, тактильный, зрительный, опосредствованный контакт, т.е. через кого-то).

При изучении семей, воспитывающих подростков, с помощью метода наблюдения оцениваются эмоционально-личностные особенности детей, а также индивидуально-психологические характеристики их родителей. На основании наблюдаемых личностных реакций, тональности разговора, вибрации (дрожания) голоса и других особенностей, наиболее значимых в повседневном общении, подтверждаются данные о характерологических изменениях личности, поведенческих реакциях, полученные путем использования формализованных методик.

Экспериментальные методики .

Изучение психологических характеристик детей с отклонениями в развитии и личностных особенностей их родителей осуществляется путем использования специальных методик личностной диагностики: опросников и проективных методик. В этих же целях применяются некоторые клинико-психолого-диагностические методики. Применение стандартизированных методик требует использования следующих критериев:

· жесткой регламентации процедуры, т.е. точного соблюдения инструкции, строго определенных способов предъявления стимульного материала, невмешательства психолога в деятельность испытуемого;

· стандартизации единых требований к процедуре эксперимента и единых критериев оценки результатов;

· надежности, точности психологических измерений, их согласованности при первичном и повторном применении теста на одних и тех же испытуемых;

· валидности (комплексной пригодности методики для обследования той или иной характеристики объекта), т.е. соответствия методики измеряемому свойству.

Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов. Среди них выделяют: личностные опросники, опросники состояния и настроения, опросники - анкеты. При изучении проблем родителей и других членов семьи рекомендуется использовать личностные опросники.

Личностные опросники охватывают спектр проблем, которые характеризуют кардинальные черты личности - психические свойства индивида. Выявление психических свойств позволяет определить направленность личности, в рамках которой раскрываются особенности ее потребностей, мотивов и целей. К психическим свойствам относят также темперамент, характер и способности личности. Личностные опросники (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 2000, с.225) включают следующие виды:

§ опросники черт личности,

§ типологические опросники,

§ опросники мотивов,

§ опросники интересов,

§ опросники ценностей,

§ опросники установок.

Проективные методики - это методики, которые позволяют, опосредствованно моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать свойства личности, выступающие прямо или в виде различных установок, таких как "значащие переживания", "личностные смыслы" и др. Проективные методики (лат. projectio - выбрасывание вперед) основаны на феномене проекции, смысл которого выражается в приписывании внешним объектам (другим лицам, предметам) свойств, присущих самому индивиду.

Метод диагностики родительского отношения .

Трудно переоценить влияние семьи и семейных отношений на становление личности ребенка. В последнее время в российских семьях происходят кардинальные социо-культурные и нравственно-психологические трансформации, которые делают проблему детско-родительских отношений всё более актуальной для социально-психологических исследований. Тем не менее, для таких исследований необходим адекватный метод анализа и оценки родительского отношения к ребёнку.

Среди используемых методов диагностики родительского отношения в настоящее время преобладают либо клинические методики (АСВ Э.Г. Эйдемиллера), либо западные аналоги, адаптированные для отечественной выборки (PARY Е. Shaefer, FAST T. Gehring и др.). Последние десять лет наиболее известным и используемым методом диагностики родительской позиции по отношению к конкретному ребенку является опросник, разработанный в 1986 году А.Я. Варга совместно с В.В. Столиным (ОРО).

Методика Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ)

Эта методика позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Для этого измеряется 11 шкал, относящихся к нарушениям процесса воспитания: гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований-обязанностей ребенка, недостаточность требований-обязанностей ребенка, чрезмерность требований-запретов, недостаточность требований-запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля воспитания.

Затем можно получить ответ на вопрос: почему они воспитывают его так, измерив следующие 9 шкал, относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет ребенка. Расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств.

Дополнительная двадцать первая шкала построена А.Л. Лихтарниковым и измеряет асоциальность отношений в семье. Шкала создана методом контрастных групп: рассматривались пункты опросника АСВ, имеющие значимые различия по Т-критерию с уровнем значимости не хуже 0,01 на выборках А) здоровых семей; Б) семей с ребенком, совершившим правонарушение и находящимся на учете в ИДН. Высокие значения шкалы асоциальных отношений в семье получают конфликтные семьи, где нет взаимопонимания между родителями и между родителями и ребенком, родители не знают, чем ребенок занят и не доверяют ему, предоставляют его самому себе, иногда непредсказуемо наказывают, манипулируют им, настраивая ребенка против другого супруга. Эта шкала могла бы быть иначе названа шкалой простых жестоких игр.

Краткое описание шкал.

1. Нарушение процесса воспитания в семье

Ранее в литературе были подробно рассмотрены такие виды отклонений в воспитании детей, как гипо - и гиперпротекция, эмоциональное отвержение. Учет особенностей воспитания наиболее важен при изучении этиологии непсихотических патологических нарушений поведения и отклонений личности детей и подростков. См. описание шкал опросника АСВ и указания по диагностике типов негармоничного воспитания.

Подобные документы

Понимание авторитарного, демократического и либерального стиля семейного воспитания. Оценка статистических корреляционных связей между особенностями самосознания подростков и стилей семейного воспитания. Рекомендации по стабилизации самооценки подростков.

дипломная работа , добавлен 18.02.2016


Семья как малая социальная группа. Стили семейного воспитания: гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жесткие взаимоотношения, повышенная моральная активность. Методы воспитания. Особенности физиологического и психологического развития подростков.

курсовая работа , добавлен 09.02.2011


Общая психологическая характеристика подросткового возраста, анализ возможных вариантов нарушений эмоциональной сферы и выявление особенностей проявления тревожности у подростков. Эмпирическое исследование и профилактика уровня тревожности подростков.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Определение ситуативной тревожности в отечественной психологии и ее взаимосвязь с самооценкой. Фасилитация и ингибиция. Программа исследования взаимосвязи присутствия наблюдателей и уровня самооценки подростков с уровнем их ситуативной тревожности.

курсовая работа , добавлен 19.03.2012


Роль семьи в формировании личности, влияние стиля семейного воспитания на развитие тревожности ребенка в дошкольном возрасте. Методы снижения рисков возникновения личностной тревожности. Коррекция агрессивного поведения дошкольников в игровой группе.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Способности и их развитие в дошкольном возрасте. Содержание и этапы исследования влияния стиля семенного воспитания на развитие способностей ребенка. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей разных стилей семейного воспитания.

дипломная работа , добавлен 30.03.2016


Психологические аспекты изучения подросткового возраста. Особенности общения подростков со взрослыми. Специфика семейного воспитания. Проблемы понимания подростков взрослыми. Исследования детско-родительских отношений и тревожности у подростков.

курсовая работа , добавлен 25.02.2010


Исследование проблемы школьной тревожности подростков. Особенности воспитательного процесса в семье как фактор развития эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте. Анализ стилей семейного воспитания. Изучение страхов в отношениях с учителями.

дипломная работа , добавлен 28.05.2017


Понятие и структура характера. Типы акцентуаций характера по А.Е. Личко. Анализ подходов к изучению влияния стилей семейного воспитания на дисгармонизацию характера подростков в психолого–педагогической литературе, результаты проведённого опроса.

курсовая работа , добавлен 14.11.2013


Определение понятий характера и акцентуации, стиля семейного воспитания на основе анализа исследований зарубежных и отечественных авторов. Специфическое расстройство личности. Типы психопатий и акцентуаций характера. Динамика (жизненный цикл) семьи.

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
1.1. Тревожность как психологическая категория
1.2. Психологические особенности подросткового возраста
1.3. Стиль семейного воспитания как фактор формирования тревожности в подростковом возрасте
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля семейного воспитания на тревожность подростков
2.1. Этапы и методы исследования
2.2. Анализ результатов
2.3. Рекомендации по снижению уровня тревожности подростков
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Фрагмент для ознакомления

Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания.
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.
Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте – это воспитание по типу "Золушки". В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациям
При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей
Гипопротекция (гипоопека) Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.
Следующим этапом нашего исследования, после проведения всех методик, был анализ полученных эмпирических данных, их сравнение и выявление особенностей связи уровня тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания.

2.2. Анализ результатов

Итак, в результате проведения диагностики по определению выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков были получены следующие данные, которые представлены в таблице 1 и диаграмме 1.
Таблица 1

Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность Низкий 26,6 40 Средний 40 33,4 Высокий 33,4 26,6
Диаграмма 1
Выраженность ситуативной и личностной тревожности подростков, в %

Итак, как видно из таблицы, что касается ситуативной тревожности, то 26,6 % опрошенных подростков демонстрируют низкий уровень; 40 % опрошенных – средний; 33,4 % подростков имеют высокий уровень выраженности ситуативной тревожности.
Что касается личностной тревожности, то 40 % опрошенных подростков имеют низкий уровень личностной тревожности; 33,4 % - средний; 26,6 % - низкий.
Таким образом, для большинства подростков чувство тревоги связано с определенными ситуациями (более выражена ситуативная тревожность), однако для четверти опрошенных тревожность является личностной характеристикой (личностная тревожность).
Далее мы проанализировали, какие ситуации в жизни подростка в большей степени вызывают у него чувство тревоги.
Данные представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2

Уровень тревожности школьная самооценочная межличностная магическая Низкий 26,6 40 13,3 33,4 Средний 40 33,4 40 40 Высокий 33,4 26,6 46,7 26,6
Диаграмма 2
Причины, вызывающие тревожность у подростков, в %

Итак, как видно из таблицы, ситуации, которые вызывают наибольшую тревожность у подростков, связаны с межличностным общением: 46,7 % опрошенных подростков демонстрируют высокую степень тревожности, 40 % - среднюю и только 13,3 % - низкий уровень тревожности.
Межличностная тревожность связана со следующими ситуациями: когда необходимо обратиться к незнакомому человеку, когда на подростка смотрят окружающие и оценивают его, когда раздается смех за спиной, необходимо выступать перед аудиторией, когда в процессе общения возникают конфликты, особенно с родителями, когда окружающие неадекватно оценивают подростка, например, относятся к нему как к маленькому и т.д.
Также вызывают тревогу ситуации, связанные с обучением в школе. Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 33,4 % подростков, средний у 40 %, низкий у 26,6 %.
Школьная тревожность возникает в следующих ситуациях: когда нужно отвечать у доски, когда учитель делает замечание, когда нужно общаться с кем-то из дирекции школы, во время проверки знаний 9контрольные, опросы и т.д.), когда подросток ожидает родителей с родительского собрания, когда ожидает, что возникнет ситуация неуспеха, когда не может справиться с заданием и т.д.
Так называемая магическая тревожность выражена следующим образом: 26,6 % подростков демонстрируют высокий уровень, 40 % - средний, 33,4 – высокий.
Этот вид тревожности возникает в следующих ситуациях: когда подросток сталкивается с чем-то для него непонятным, сверестесственным, когда видит «плохие» сны, когда верит в приметы, предсказания и т.д.
Высокий уровень самооценочной тревожности выявлен у 26,6 % подростков, средний – у 33,4 %, низкий – у 26,6 % респондентов.
Сасооценочная тревожность связана со следующими ситуациями: когда возникает ситуация соревнования, сравнивания подростка с другими сверстниками, когда сравниваются их достижения, когда критикуют в присутствии других людей, когда подросток ожидает ситуацию успеха или неуспеха в деятельности, когда подросток оценивает свою внешность, думает о противоположном поле, когда берется за что-то новое.
Таким образом, возникновение тревожности у подростков в первую очередь связаны с ситуациями межличностного взаимодействия и со школой, далее – ситуации, которые пугают подростка из-за того, что он не может понять и объяснить их, а также ситуации, когда подросток оценивает себя и свои возможности.
Далее мы проанализировали данные, полученные в ходе проведения диагностики особенностей стиля родительского воспитания. Результаты приведены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ уровня тревожности подростка и особенностей стиля родительского воспитания (средние значения ответов матери и отца)

Уровень тревожности подростка гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции низ 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 низ 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 низ 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 низ 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 низ 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 ср 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ср 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 ср 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 ср 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 ср 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 ср 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 выс 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 выс 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 выс 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 выс 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Итак, как видно из таблицы, в семьях подростков с низким уровнем тревожности нарушений, связанных с процессом воспитания, не выявлено.
В семьях подростков со средним уровнем тревожности выявлена тенденция к следующим типам нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей, чрезмерность требований – запретов, чрезмерность санкций и минимальность санкций.
В семьях подростков с высоким уровнем тревожности выявлены следующие типы нарушений стиля воспитания: гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований – обязанностей, чрезмерность требований – запретов, чрезмерность санкций.
Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть выдвинутое предположение о том, что существует связь между выраженностью тревожности и стилем семейного воспитания, полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу.
Расчеты представлены в приложении.
Итак, в результате корреляционного анализа можно утверждать, что существует очень сильная корреляция между показателям выраженности тревожности и такими особенностями родительского отношения, как.
Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась
Итак, особенностью взаимоотношений в семьях подростков с низким уровнем тревожности является демократический стиль отношений, адекватное восприятие подростка, адекватное соотношение разрешений и запретов, поощрений и санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков со средним уровнем тревожности является стремление родителей несколько строже, чем следует общаться с ребенком, преобладание обязанностей и запретов, неоднозначность позиции в отношении санкций.
Особенностью взаимоотношений родителей и подростков с высоким уровнем тревожности является директивный стиль общения, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерная нагрузка обязанностями и многочисленность запретов, при нарушении которых применяются жесткие санкции.
Эти нарушения воспитания и вызывают фрустрированность подростка, ожидание наказания, порицания, запрета. Эти негативные переживания вызывают высокий уровень ситуативной тревожности, а постоянная тревога, связанная с частоповторяющейся ситуацией взаимодействия с родителями способствует тому, что чувство тревоги закрепляется на уровне личностной характеристики. Отсюда формируется такая черта характера, как тревожность, которая будет сопровождать взрослого уже человека в течение всей жизни и откладывать отпечаток на стиль его взаимодействия с окружающим миром и отношение к самому себе.
Подростки с высокой степенью тревожности попадают в группу риска, так как данные особенности воспитания препятствуют нормальному и гармоничному течению процесса психического и личностного развития подростка.
Для решения данной проблемы зачастую необходимы специально организованные коррекционные и развивающие занятия и с подростками, и с родителями, чтобы, во-первых, снизить уровень тревожности самого подростка, а во-вторых, оптимизировать детско – родительские отношения

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению тревожности подростков проводится сразу в нескольких направлениях, комплексно: во-первых, это работа непосредственно с подростками, во-вторых, проводится работа с родителями, в-третьих, с другими взрослыми, которые окружают подростка (учителями, например) и со сверстниками.
Итак, непосредственная работа с подростками включает в себя две основные задачи:
Во-первых, снижение уровня выявленной тревожности в настоящий момент жизни подростка (коррекционная работа)
Во-вторых, обучение подростка способам саморегуляции, формирование определенных личностных качеств и стратегий поведения и реагирования (развивающая работа)
Наиболее эффективной работа считается тогда, когда сам подросток может контролировать свое эмоциональное состояние в различных стрессовых ситуациях, может выбрать оптимальные способы реагирования на данные ситуации. То есть профилактическая работа с подростками будет иметь более продолжительные и более стойкие результаты.
В процессе индивидуальных и групповых занятий с подростками решаются следующие коррекционные и развивающие задачи:
Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний – дистресса, депрессии, дисфории.
Коррекционная работа включает в себя сотрудничество многих специалистов, взаимодействующих с подростком: школьного психолога, педагогов, социального педагога, в некоторых случаях – медика.
На начальных этапах коррекционной работы необходимо выявить учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов,
Для этих учащихся необходим особый подход в осуществлении учебно – воспитательного процесса, направленный на снижение влияния стрессовых ситуаций на психику ребенка (например, ситуаций экзамена, выступления перед аудиторией, общения с дирекцией и т.д.).
Далее необходима коррекционная работа по снижению уровня тревожности. Такая работа будет иметь больший успех, если буде проводиться индивидуально. Вначале необходимо проработать первичные причины возникновения высокого уровня тревоги у подростков из группы риска, а уже потом работать с конкретными симптомами (данная работа может уже проходить в группе).
Работа с родителями также включает в себя несколько направлений:
Коррекционная – ведется с родителями, чьи дети относятся к группе риска в связи с высоким уровнем тревожности;
Профилактическая – с родителями, чьи дети могут попасть в группу риска из-за повышенного уровня тревожности;
Просветительская – для всех родителей, включая первые две группы.
Просветительская работа направлена на рассмотрение таких вопросов, как роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, оптимальное соотношение обязанностей, возможностей и ограничений, формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе, влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста и т.д.
Работа с педагогами также выстраивается в виде психокоррекции, психопрофилактики и просвещения.
Педагоги должны представлять, какие факторы школьной жизни и учебно – воспитательного процесса могут спровоцировать развитие тревожности ребенка, усилить ее.
Учителя должны понимать, что тревожность – это негативное чувство, которое мешает ребенку адекватно и максимально эффективно реализовываться в учебном процессе.
Особая роль педагогов заключается в формировании у учащихся мотивации успеха и избегания неудач, отношения к ошибкам.
Можно привести несколько конкретных рекомендаций педагогам, как вести себя, чтобы не спровоцировать или не усилить проявление тревожности ребенка:
Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично.
Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся.
Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся.
Уметь аргументировать оценку и отметку.
Уметь самому признавать право на ошибку.
Учить детей рефлексии.
Таким образом, работа по оптимизации проблем, связанных с тревожностью подростков, представляет собой единый комплекс коррекционных, развивающих и профилактических мероприятий, в которых участвуют все стороны учебно – воспитательного процесса: у сами учащиеся, и родители, и педагоги, и специалисты, в чьей компетенции решать подобные вопросы.

Заключение

Данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем современной психологии и педагогике – изучению особенностей тревожности подростков и ее связи с особенностями детско – родительских отношений.
Нестабильные социально - экономические условия жизнедеятельности современного человека приводят к резкому увеличению нарушений нервно - психического характера.
Одним из таких нарушений является повышенный уровень тревожности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека.
Особенно сильно данное негативное влияние на психику подростка, так как именно в этом возрасте отмечается активный процесс формирования характера старшеклассника.
Поэтому важная роль по снижению неблагоприятного влияния условия социальной среды отводится семье, как главному институту социализации подростка.
В семье в процессе непосредственного общения с родителями и другими родственниками, в процессе наблюдения за семейными взаимоотношениями ребенок познает окружающий мир, усваивает определенные социальные роли и установки, перенимает модели поведения и привычки. В процессе данной социализации происходит и личностное развитие ребенка, формирование его характера.
Если гармония семейных взаимоотношений нарушена, то и нарушается гармония личностного развития ребенка, начинают формироваться и закрепляться нежелательные черты и свойства его личности.
К таким нежелательным характеристикам относится выраженная тревожность.
В норме тревожность для личности выполняет функцию ориентировки в социальном пространстве, предупреждает и защищает от негативного воздействия на личность стрессовых факторов. Однако, если тревожность выражена сильно, это становится препятствием для нормального личностного развития и самореализации.
Вот почему изучение связи особенностей детско – родительских отношений и тревожности подростков выходит сегодня на первый план в рамках дошкольной психологии и педагогики.
Исходя из этого, целью данной исследовательской работы было изучение влияния детско – родительских отношений на тревожность подростков.
В данной работе было рассмотрено понятие и сущность тревожности как психологического феномена в психолого – педагогической литературе; изучены психологические особенности подросткового возраста; охарактеризованы основные стили семейного воспитания, оказывающие влияние на процесс личностного развития ребенка; эмпирически изучены особенности влияния детско – родительских отношений на тревожность подростков.
Результаты теоретического и практического исследования позволили сделать следующие выводы.
Причиной выраженной тревожности подростков чаще всего выступают нарушения в системе детско – родительских отношений.
Результаты диагностики показали, что на формирование выраженной тревожности у подростков в первую очередь оказывают влияния такие нарушения в системе родительского отношения как отвержение ребенка, авторитарный стиль семейного воспитания, чрезмерная нагрузка на подростка с точки зрения обязанностей, множество запретов, а также игнорирование потребностей ребенка.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что существует зависимость между особенностями детско – родительских отношений и выраженностью тревожности подростков, подтвердилась.
Однако данную работу необходимо рассматривать как начальный этап изучения проблемы взаимосвязи детско – родительских отношений и выраженности подростков, а также проблемы эффективности специальных коррекционных занятий, направленных на снижения тревожности дошкольников и данные, полученные в результате исследования, нуждаются в более детальной и глубокой проверке.

Список литературы

Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 156 – 165
Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988
Берк, Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. – 1996. – № 6.
Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб., 2000
Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001
Киселева, М.В. Арт - терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб, 2008
Кошкарова, Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. - 2004.- № 2.- с. 5-14
Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2006
Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2006
Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1999
Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 215 – 223
Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М., 2001
Маклаков, А.Г. Общая психология. – СПб., 2001
Макушина, О.П., Тенькова, В.А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. – Воронеж, 2008
Обухова, Л. Ф. Детская психология. - М., 1996
Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003
Осипова, А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
Прихожан, А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. – М., 1991. с. 89 – 98
Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - № 2. - с.11-17
Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000
Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан А.А., Коломинский Я.Л. – СПб., 2000
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2001
Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36
Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983
Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001
Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. - М., 2004
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007
Щербатых, Г.М. Психология страха. – М., 2006
Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999

Приложение 1
Расчет корреляции между показателями выраженности тревожности подростков и особенностей стиля семейного воспитания со стороны родителей

№ респондента СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xср 39,2 36,26667 5,4 4,666667 5,933333 4,466667 3,366667 1,966667 1,7 3 2,7 2,1 3,066667 2,366667 3,033333 2,133333 S 11,09182 14,37988 2,354327 2,193063 2,344192 1,552264 1,172096 0,667262 0,414039 1,210077 1,346954 0,507093 1,251666 0,399404 1,355764 0,6114 сумм XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 сумм XY2 2055,5 1180,5 965,5 1853 1699,5 1203 1892 1301 1870,5 1150 сумм XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 сумм XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 сумм XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 сумм XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5

Гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции СТ 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0,76 0,01 ЛТ 0,95 0,82 0,49 0,91 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 школьная Т 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Самооценочная Т 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0,18 Межличностная Т 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Магическая Т 0,94 0,77 0,57 0,93 0,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11
Приложение 2
Сводный протокол исследования
Тревожность подростков

№ СТ ЛТ школьная самооценочная межличностная магическая 1 21 низ 17 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 низ 2 24 низ 19 низ 3 низ 2 низ 3 низ 3 низ 3 26 низ 21 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 4 28 низ 23 низ 3 низ 3 низ 4 ср 3 низ 5 33 ср 26 низ 4 ср 3 низ 5 ср 3 низ 6 35 ср 28 низ 4 ср 3 низ 5 ср 4 ср 7 38 ср 32 ср 4 ср 4 ср 5 ср 4 ср 8 41 ср 35 ср 5 ср 4 ср 5 ср 4 ср 9 42 ср 37 ср 6 ср 5 ср 6 выс 5 ср 10 44 ср 42 ср 6 ср 5 ср 7 выс 5 ср 11 47 выс 44 ср 7 выс 5 ср 7 выс 5 ср 12 49 выс 48 выс 8 выс 7 выс 8 выс 6 выс 13 51 выс 52 выс 8 выс 7 выс 9 выс 6 выс 14 53 выс 57 выс 9 выс 8 выс 9 выс 7 выс 15 56 выс 63 выс 9 выс 9 выс 10 выс 7 выс

Стиль семейного воспитания
№ гиперпротекция гипопротекция потворствование игнорирование потребностей ребенка чрезмерные требования - обязательства недостаточныость требований обязательств чрезмерность требований запретов недостаточность требований запретов чрезмерные санкции минимальные санкции 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2

1.Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 156 – 165
2.Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988
3.Берк, Л. Развитие ребенка. – СПб., 2006
4.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
5.Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999
6.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
7.Захарова, Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. – 1996. – № 6.
8.Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб., 2000
9.Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001
10.Киселева, М.В. Арт - терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб, 2008
11.Кошкарова, Т.А. Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школа здоровья. - 2004.- № 2.- с. 5-14
12.Крайг, Г. Психология развития. – СПб., 2006
13.Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2006
14.Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1999
15.Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
16.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
17.Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. – СПб., 2001. с. 215 – 223
18.Мэй, Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М., 2001
19.Маклаков, А.Г. Общая психология. – СПб., 2001
20.Макушина, О.П., Тенькова, В.А. Методы психодиагностической и психотерапевтической работы с семьей. – Воронеж, 2008
21.Обухова, Л. Ф. Детская психология. - М., 1996
22.Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М., 2003
23.Осипова, А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
24.Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2002
25.Прихожан, А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. – М., 1991. с. 89 – 98
26.Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - № 2. - с.11-17
27.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб., 2000
28.Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / Реан А.А., Коломинский Я.Л. – СПб., 2000
29.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
30.Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2001
31.Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
32.Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 34–36
33.Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983
34.Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001
35.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Хорни К. - М., 2004
36.Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 2007
37.Щербатых, Г.М. Психология страха. – М., 2006
38.Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999