Развитие коммуникативных навыков у детей с онр. Применение игровых методов и приёмов в процессе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на психологсх--педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. Развитие коммуникативных навыков у детей сообщим недоразвитием речи (ОНР) становится очень актуальной так как в последнее время возрастает число детей имеющих недостатки речевого развития.

Поэтому мы выбрали тему исследования : «Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Проблема исследования : каковы особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования : выявить особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования : дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исходя из цели, мы выделили задачи исследования:

1. Проанализировать психолого–педагогическую литературу по теме исследования.

2. Исследовать уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать план коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий).

3. Беседа.

4. Наблюдение.

5. Анализ продуктов игр и речевой деятельности детей.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 64 г. Белгорода.

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Понятие коммуникация и коммуникативные навыки

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Потребность в общении – одна из важнейших человеческих потребностей. Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным. Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата . Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет содержание, средства, результат.

В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин « коммуникация». Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в трудах Г.М.Андреева, А.А Бодалева, А.В.Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина . Разработчики ФГТ выделили образовательную область «Коммуникация», цель которой- развитие общения, развитие речевого общения .

Коммуникация – это процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей к взаимопониманию. В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение . В словаре синонимов понятия «коммуникация» и « общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными

Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Коммуникативные умения – освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми, к ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своё поведение .

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» .

Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А.Бодалева . Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.

Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется в ситуации общения, рассматривается О.А. Веселковой. Существует и ещё одно направление, максимально широко представленное в литературе (Я.Л. Коломинский, Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений, характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса общения, взаимодействия.

Особый интерес для нас представляют работы, посвящённые выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н.Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е.Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская).

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстникам, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности» .

М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

1. Предмет общения – другой человек, партнёр по общению как субъект.

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке.

3. Коммуникативные мотивы- то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и основные действия.

5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

7. Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

По мнению М.И. Лисиной, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив. Сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» .

А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность- действие – операция. И сходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно- мимические, предметно- действенные и речевые средства. Появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено. Что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Таким образом, коммуникативные умения рассматриваются нами как часть культуры речи дошкольников, включающая осознанное усвоение выразительно – изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общения, установления способов установления отношений между людьми.

В исследованиях А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савиной выделяются три компонента в структуре коммуникативных умений: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный

(см. Таблица 1.1)

Таблица 1.1

Структура коммуникативных умений

Компоненты коммуникативных умений	Параметры, определяющие сущность компонента	Эмпирически замеряемые показатели параметра
Информационно- коммуникативный	1.умение принимать информацию. 2.умение передавать информацию	1. внимание к сообщениям воспитателя. 2. внимание к сообщениям товарища 1.умение выразить мысль, намерение, мысль. 2. полнота сообщения
Интерактивный	1. умение взаимодействовать с партнером 2.готовность к взаимодействию. 3. адаптированность в коллективе.	1.совместное планирование предстоящего дела 2.ориентация на партнера (партнерство) 3.отсутствие конфликтов 1.умение ориентироваться в ситуации общения 2.социовалентность 3.удовлетворенность в общении. 1.отсутствие симптомокомплекса дезадаптации
Перцептивный	1.восприятие другого. 2..восприятие межличностных отношений.	1.понимание отношения другого к себе. 2.понимание эмоционального состояния другого 3.понимание эмоций 1.представления о сущности общения 2.значимость для ребенка данных отношений 3.способность к выделению личностных характеристик партнера

Б. Ф. Ломов , в зависимости от выполняемой роли, выделил три группы функций коммуникативных умений: информационно – коммуникативную, регуляционно – коммуникативную. аффективно – коммуникативную.

Группа информационно – коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение. Вежливое обращение); ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях со сверстниками и взрослыми); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регулятивно – коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определённой логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честными, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать ответы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослому, педагогу); применять свои знания индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение. Графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной литературой); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других, принимать правильные решения, выражать согласие и несогласие, одобрение и неодобрение).

Группа аффективно – коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Таким образом, основываясь на данных исследований, посвященных формированию коммуникативных умений мы можем сделать следующий вывод:

Во-первых, характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходиться констатировать, что в психолого – педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации вне непосредственно образовательной деятельности; противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребёнка и неразработанностью педагогических технологий и методик формирования этих умений, в соответствии с ФГТ.

Во-вторых, в силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако, во всех приведенных классификациях выделяются регулирующая и информационная, это вызвано тем, что ведущим средством общения является речь, которой присущи информационная и регулирующая функции.

В-третьих, коммуникативные умения нужно формировать в процессе различных видов деятельности, главным из которых является развитие речи, без которого невозможен процесс коммуникации.

В-четвёртых, принимая во внимание возрастные особенности детей, необходимо подобрать такие виды устного народного творчества, при которых формирование коммуникативных умений осуществлялось бы наиболее успешно.

1. Формирование коммуникативных навыков в онтогенезе

У маленьких детей, общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела.
Исследования М.И, Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек .

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, в наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние па все последующее психическое развитие ребенка .
Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет .

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.
Общение в этом возрасте становиться формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым .

Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним .

В переходный период – от младенчества к раннему детству- как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами, третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его .

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам».Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл это новообразование «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации .

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и малыш хочет действовать, как они . Глубокая перестройка побуждений ребенка- одна из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов .

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства .

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми – личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения 7 . В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй – снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества .

Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории средств общения:

Экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

Предметно действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки) ;

Речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения (А.В.Запорожец , М.И. Лисина ).
Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И.Лисиной ):

Ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);
- ситуативно-деловая (предметно-действенная)

Внеситуативно- познавательная

Внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни – личностный.
Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное» .

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни .

Ситуативно - деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения) . Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная . Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого .
Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта .

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностнаяы . Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одна способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению . Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно –личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.
В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И.Лисина ):

эмоционально-практическую;
ситуативно-деловую;
внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстников он ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические .

Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками – ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными .

1. Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно–личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности – средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей- с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.
ыражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления) , то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием . В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Глава 2 ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

На данном этапе мы поставили цель: определить уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации цели мы ставили задачи:

1. Определения умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (весёлый, грустный, рассерженный и т.д.) и рассказать о нём;
2. Определения умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам уровня развития словаря;
3. Определения умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками;
4. Определения умения детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и детьми.

В работе приняли участие дети 5 – 6 лет, группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи № 9, МБДОУ детский сад комбинированного вида № 64, г. Белгород. В исследование участвовало десять детей с ОНР (II уровня речевого развития) и ОНР (III уровня речевого развития) (логопедическое заключение поставлено ПМПК ДОУ), 4 девочки и 6 мальчиков.

В ходе эксперимента для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи нами были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной . Детям было предложено выполнить следующие задания (см. Приложение 1).

Задание № 1 «Отражение чувств»

В ходе данного задания мы предложили каждому ребенку рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на различные вопросы. На первой картинки были изображены персонажи из мультфильма «Кот в сапогах», и попросили рассказать какие эмоции сейчас испытывают герои, и как он это понял. Из 10 детей, только трое смогли точно назвать какие эмоции испытывают персонажи. Остальные дети не назвали правильно эмоции и даже с помощью наводящих вопросов допускали ошибки. Одна Алина М. смогла точно назвать все эмоции и подобрать по оному синониму к данной эмоции.

На второй картинки были изображены два взрослых человека, которые ссорились из-за собаки, а на третьей мама и ребенок, прогуливающиеся по парку аттракционов. Четыре ребенка точно назвали эмоции, которые испытывали взрослые люди и ребенок, а так же смогли подобрать слова синонимы к этим эмоциям. Шесть детей назвали эмоции, но не смогли подобрать синонимы к эмоциям.

Задание № 2 «Необитаемый остров»

В ходе проведения второго задания мы разделили детей на две подгруппы, по 5 детей. Детям каждой подгруппы предложили пофантазировать, что они отправляются на необитаемый остров и порассуждать, что они там будут делать, как искать дорогу домой. Отвечающий ребенок должен отстаивать свою точку зрения. Остальные дети должны внимательно выслушать сверстника, попробовать принять его точку зрения. Так же важно было оценить, могут ли дети с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстника.

Полностью справиться с заданием и внимательно выслушать сверстников смог Влад И. Рома Д и Алина М. частично справились с заданием, они придумали историю про то, как они были на необитаемом острове, но при ответе других детей они отвлекались и даже баловались. Остальные дети с трудом справились с заданием, Артем Д не смог справиться с данным заданием.

Задание № 3 «Помощники».

Данное задание предполагает умение работать коллективно, договаривается со сверстниками, кто какую работу будет выполнять, во что играть, кто кем будет в игре; объясняет правила игры и подчиняется им.

Мы предложили детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить различные поручения. Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу.

Разделиться на подгруппы дети смогли без помощи взрослого, а выбрать капитана смогла толь одна подгруппа, второй потребовалась помощь взрослого. Затем детям мы предложили выбрать инвентарь, с помощью которого они будут выполнять работу по дому. Все дети смогли справиться с заданием, они распределили роли и обязанности, и смогли с помощью общения выполнить все задания, при этом не ссорились и не ругались. А капитаны в полном объеме рассказали о проделанной работе.

Задание № 4 «Не поделили игрушку».

В ходе данного задания мы предложили детям коробку с игрушками. Игрушек в коробке было 10, по количеству детей, но две из этих игрушек были новые. Затем мы стали наблюдать за тем, как дети стали выбирать игрушки, так как новые игрушки привлекали больше всего внимания, у детей возникли споры. Для решения проблемной ситуации мы подложили детям несколько вариантов решения этой проблемы:

1. Отдать игрушку тому, кто взял её первым;

2. Никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно;

3. Играть всем вместе;

5. Играть по очереди.

Первый вариант ответа вызвал споры по поводу того, кто первым взял игрушку. Второй вариант ответа ни кто из детей не выбрал. Играть всем вместе с новыми игрушками предпочли три ребенка (Лера П., Артем Д. Вадим К.). Посчитаться предпочли два ребенка (Алина М., Соня Т.). И последний вариант играть по очереди выбрали 5 детей (Влад И., Миша Г., Данил Ш., Дима З., Даша Л.).

Задание № 5 «Интервью».

Это задание стало самым сложным, та как в ходе него дети должны были

взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» -остальных детей, воспитателя, как они живут, чем занимаются и что любят делать в детском саду. Затем ребенок должен был проанализировать информацию и сделать сообщение для детей и педагогов.

Для выполнения этого задания мы разделили детей на три группы и предложили опросить только трех детей из других подгрупп и один любой педагог (2 воспитателя и учитель-логопед). А затем ребенок должен был рассказать всем детям и педагогам группы.

Полностью с этим заданием справилось 2 ребенка (Влад И., Соня Т.), Алина М. не справилась с заданием, при первых же трудностях она стала плакать, помощь взрослого не приняла и не стала больше выполнять задание.

Детям все задания предлагались выполнить в ходе нескольких дней, больше всего времени было затрачено для выполнения последнего, пятого задания.

Полученные нами результаты были проанализированы по критериям представленным в диагностических методиках (см. Приложение 2). Качественный и количественный анализ результатов диагностических методик помог нам выявить уровень развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Эти данные мы представили в таблице (см. Таблицу 2.1.).

Таблица 2.1.

Качественный и количественный анализ результатов

п/п	Имя Ребёнка	Поним. эмоц.со-стояние и расск. о нём	Вести диалог. Получать инф-ю в общении	Спокой- но отс- таивать своё мнение, выслу- шать с уваж-ем мнение другого	Прини-мать участие в кол- лектив- ных делах	Уважи- тельно отно- ситься к окру- жающим, спокойно реаг-ть в конфл-х сит-ях.	Сум- ма бал лов	Уровень
	Алина М.							средний
	Артем Д.							средний
	Вадим К.							низкий
	Владик И.							высокий
	Валерия П.							средний
	Дима З.							средний
	Данил Ш.							низкий
	Миша Г.							низкий
	Рома Д.							средний
	Соня Т.							средний

В данной таблице наглядно представлены результаты каждого ребенка. Как видно из таблицы, из 10 детей только у 1 ребенка (10%) уровень развития коммуникативных умений высокий. Владик И. имеет широкий круг общения со взрослыми и со сверстниками, на всех уровнях имеют высокие показатели: умеет без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка и рассказать о нём, получать информацию в общении и вести диалог, умеет выслушать другого, спокойно отстаивает своё мнение, соотносит свои желания с интересами других, умеет участвовать в коллективных делах, уважительно относится к окружающим людям, спокойно реагирует в конфликтных ситуациях.

Средний уровень сформированности коммуникативных умений показали 6 детей (60%), с большинством диагностических заданий эти дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность. Эти дети продемонстрировали умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нём оценивается на высоком уровне, а умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – на низком уровне: эти дети не хотят делиться и разрешать конфликтную ситуацию (Алина М. начинает кричать и отбирать игрушки, становится агрессивной, готова ударить другого ребёнка).

Лера П., показала средний уровень сформированности умения различать эмоциональные состояния взрослого и сверстника и рассказать о нём: только с помощью взрослого она смогла ответить на вопросы по сюжетным картинкам «Как чувствуют себя герои картинок? Как ты догадалась об этом? Что будет дальше?» Рома Д. показал средний уровень сформированности умения вести диалог и получать информацию в общении: не мог без помощи взрослого сформулировать чёткие вопросы интервью.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений показали трое детей (30%) из 10. Эти дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого, Миша Г. не проявлял активности, пассивно следовал за инициативными детьми, но умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – оценивается как средний уровень. Полученные данные мы представили в виде диаграммы (см. Диаграмму 1).

Диаграмма 1

Из полученных данных можно отметить, что наиболее успешно дети справились с заданиями, требующими умения спокойно отстаивать своё мнение, выслушать с уважением мнение другого и спокойно реагировать на конфликты.

Полученная информация свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативных навыков речи у детей с ОНР имеет низкий уровень и для его повышения необходимо проводить комплексную, планомерную коррекционную работу.

2.2. Организация коррекционно педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Получив данные об уровне развития коммуникативных навыков, мы пришли к выводу, что необходимо с детьми проводить планомерную работу с привлечение всех специалистов. Процесс формирования коммуникативных навыков должен строиться с учётом ведущей деятельности возраста – игровой, ведущей формы общения – ситуативно-деловой, внеситуативно – познавательной, в соответствии с уровнем сформированности языковых средств; и проходить в несколько этапов.

Работу по формированию коммуникативных навыков у дошкольников мы предлагаем разделить на три этапа: I этап – подготовительный; II этап – формирующий; III этап – творческий.

Первый этап - разьясняюще-мотивационный. Его цель: формировать правильное понимание иносказательного смысла слов и выражений и знание правил их употребления.

Работу можно начинать с формирования у детей способности понимать содержание русских народных сказок, эмоционально на него откликаться, уметь выражать своё отношение к событиям и героям, а также оценивать значение выразительных средств для раскрытия эмоционального образа. Сказки, подобранные для анализа, должны отличаться сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их использования в собственной речевой деятельности. В беседе, следующей за рассказыванием сказки, необходимо акцентировать внимание на изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно передать личное отношение к героям, отношение героев друг к другу, их эмоциональное состояние – всё от чего зависит интонационная выразительность речи.

Второй этап - теоретически и практически развивающий. Цель: формировать представление о языковых средствах, невербальных средствах, помогающих создавать обобщенные и иносказательные образы.

1. Формирование точности речевых высказываний.

На данном этапе можно использовать игру «Да – нет»: педагог предлагает правильную или неправильную характеристику сказочного героя, совершенного им поступка. Дети либо соглашаются, либо не соглашаются с этим утверждением, при этом аргументировав свой ответ.

1. Формирование средств интонационной и лексической выразительности.

На данном этапе широко использовался пересказ эпизодов сказок по ролям. Постепенно дети освоили представления об интонации как важном средстве выразительности, научились голосом передавать различные настроения, выражать вопрос, побуждение, жалобу, просьбу.

А так же самостоятельное использование детьми средств лексической выразительности - игра « Как в говорится»: детям предлагается набор карточек с изображением леса, поля и т.д. К каждой картинке ребёнок подбирает соответствующий эпитет из жизни. игра «Подбери другу «сказочное» имя».

3.Формирование невербальных средств общения. Цель: Учить понимать жесты и выразительные движения, мимические движения, сочетающиеся или не сочетающиеся со словесной инструкцией; понимание эмоционального состояния и умение рассказать о нём. На этом этапе можно использовать такие игры как: подражание мимике, жестам взрослого; игра « О чём нам рассказал молчаливый герой?».

4. Формирование умения детей работать совместно. Цель: учить детей принимать участие в коллективных делах, вести диалог, не ссориться, улаживать конфликт словами.

Данный этап не является самостоятельным, а входит во все вышесказанные этапы: объединение детей в группы, пары для решения какой-либо задачи каждого из этапов. Когда дети научаться содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, им можно предложить объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом.

Третий этап - репродуктивно-творческий. Цель: учить адекватному, точному и логичному использованию образных слов и выражений, пословиц и поговорок в коммуникативных ситуациях в самостоятельных высказываниях. Позиция ребёнка на данном этапе – импровизатор, владеющий умением оценивать выразительную речь, ориентироваться в коммуникативной ситуации.

Приёмы работы, которые могут быть использованы на третьем этапе: творческие игры-драматизации, театрализованные и режиссёрские игры, постановка спектаклей детьми, детьми совместно со взрослыми;

Таким образом, для формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР необходимо использовать приёмы игровой, творческой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, наращивание словаря, как стимулятора речевого общения, создание положительного эмоционального отношения детей к процессу коммуникации. Данная работа требует времени которым мы не располагаем в рамках курсовой работы, поэтому мы разработали план работы их трех этапов которые необходимо проводить комплексно и планомерно всеми специалистами ДОУ.

Выводы по второй главе

Наша работа была ориентирована на исследования уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. В связи с поставленной целью мы провели диагностические методики на выявления уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников.

На основании полученных данных мы разработали план развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи с ОНР. Данный план состоит из трех этапов, которые плавно дополняют друг друга, и должны объединить работу всех специалистов ДОУ. Работа по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает длительный период времени для реализации поэтому в рамках курсовой работы мы не можем ее реализовать.

Заключение

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребёнка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстникам.

Решающим фактором становления общения ребёнка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему как личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребёнком на данном этапе развития.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений.

Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обуславливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

В связи с значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР мы провели диагностические методики которые помогли нам выявить уровень развития коммуникативных навыков детей и определить, что только у одного ребенка высокий уровень. На основании результатов проведенных методик мы разработали план по формированию коммуникативных навыков, который состоит из трех частей и предполагает комплексную и планомерную работу всех специалистов дошкольного учреждения. Реализация данного плана рассчитана на учебный год инее может быть реализована в рамках курсовой работы.

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения - от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Пичкобий А.В.,
учитель-логопед

Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений.

Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в дошкольной и возрастной психологии (И.В. Маврина, Т.А. Репина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.).

Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

Специальные исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение общих и специфических особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что для всех категорий "проблемных" дошкольников является характерным недоразвитие всех видов деятельности, прежде всего игры. Недоразвитие игры выражается, прежде всего, в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированности кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования и т.д.

Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно. Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Рассмотрение коммуникативно-деятельностного взаимодействия как целостной системы, складывающейся вследствие предметно-практического сотрудничества и возникающего на его основе диалога, имеет значение не только для коррекционной педагогики, но и для дошкольной педагогики и детской психологии. Это позволит создавать продуктивные технологии в разных областях дошкольного образования, где будут использованы совместные виды деятельности как форма обучения.

Выявленные особенности предметно-практического и диалогического взаимодействия дошкольников с ОНР в игре могут рассматриваться как диагностические показатели развития коммуникативной компетенции в детском возрасте, что существенно расширяет и уточняет научные представления о развитии детей с ОНР.

Описанные специфические особенности становления коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР в совместной деятельности позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.

В большинстве работ указывается на то, что своеобразие коммуникативной сферы определяется совокупностью факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей. Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что проблемы формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и связной речи у детей с ОНР неоднократно исследовались специалистами. Во многих работах отмечается отрицательное влияние у детей с ОНР несформированности всех сторон речи на развитие общения и совместной деятельности. Экспериментальные данные свидетельствуют о значении социального недоразвития, проявляющегося в несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов с взрослыми, ситуативности общения, что значительно затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для развития ребенка.

Исследователи Ю.Ф. гаркуши, е.М. мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

В последние годы предпринят ряд исследований, направленных на установление критериев и составляющих совместной деятельности, её средств: коммуникация и рефлексии, типов: коакции и интеракции (В.В. Рубцов, В.В. Цымбал, Н.М. Юрьева), значительное число работ посвящено исследованию эмпатии (сопереживанию, сочувствию) в детском возрасте, в которых накоплен богатый фактический материал.

Предметом многочисленных исследований в нашей стране и в особенности за рубежом стало развитие просоциального поведения в детском возрасте. Выявлено, что в спонтанном взаимодействии детей можно наблюдать самый широкий спектр интеракций - от великодушия до мелкого эгоизма, от доброты до жестокости и пр.

С возрастом просоциальность поведения становится доминирующей и стабильной характеристикой взаимодействия со сверстником; из случайных актов оно превращается в норму общения, нарастают стремления делиться со сверстником. Но прямой корреляции между возрастом и просоциальностью поведения детей исследователи не обнаруживают.

Однако процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальному изучению не подвергался. Отсутствуют исследования состояния совместной деятельности как основной формы развития диалога, мало изучены трудности налаживания партнерского взаимодействия у детей с недоразвитием речи. Методы и приемы коррекционного воздействия, приводимые в литературе, не конкретизируются в плане их использования для развития диалогических контактов. Наряду с этим в литературе не отмечается роль совместной деятельности в формировании диалогической формы речи у детей и не просматривается значение формирования новых способов взаимодействия для развития коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет утверждать, что в последнее десятилетие отмечается распространение интереса исследователей в области онтолингвистики на изучение диалога и диалогического взаимодействия детей в процессе адаптации в социальной среде, но до настоящего времени процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР не подвергался целенаправленному, детальному изучению и не являлся объектом исследований.

У детей с ОНР в стихийно складывающихся образовательных средах до конца дошкольного возраста коммуникативно-деятельностное взаимодействие не формируется как целостная система, в которой предметно-практическое сотрудничество порождает диалог, который, в свою очередь, преобразует саму деятельность, выполняя как коммуникативную, так и регулятивную функцию по отношению к совместной деятельности.

Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

Дети с общим недоразвитием речи обладают значительными потенциальными возможностями в области коммуникативно-деятельностного сотрудничества.

Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволяет сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную, актометрическую. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

Например, используя такую игрушку, как Фурчалка, можно решить следующие задачи: развитие ловкости, моторики, координации движений, усидчивости, фонетического слуха, темпо-ритмического слуха. Причем для изготовления Фурчалки достаточно нитки и крупной пуговицы, а игрушка настолько близка и понятна ребенку, что сопровождения взрослого не требуется. Возможность использования материала разного размера и фактуры, позволяет получать разные фонетические и темпо-ритмические рисунки, что стимулирует интерес ребенка к использованию игрушки.

Игрушка может быть глиняной, соломенной, берестяной, деревянной... Фурчалки, бирюльки, куклы обереги, волчки. Дымковские и филимоновские, архангельские и каргопольские. Это все - русские народные игрушки, которые согреты человеческим теплом и памятью, красочно оформленные мастерами, дарящие малышам любовь и доброту. Очень жаль, что многие забыты даже старшим поколением, что уже говорить о детях. Лаконичная по форме, но столь выразительная и понятная любому ребенку, она и сегодня может не просто удивить и обрадовать малыша, но и эффективно помогать ребенку развиваться, меняться и обучаться.

Список литературы

1. Баробонов Б.Е., Новикова Е.С. Сундучок игротека. Фонд развития народных традиций «Праздник». - М., 2001.

2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.

3. Лыкова И.А. Рукотворные игрушки // Цветной мир. - 2013. - № 2.

4. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1987.

5. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. - СПб.: Питер,

6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.

Е. М. Холодилова, С. В. Зотова

Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Актуальность проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в практике логопедии обусловлена, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

1. Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные умения необходимо формировать в дошкольном возрасте потому, что этот возраст является самым наиблагоприятнейшим для введения ребенка в речевую среду, ознакомления его с разнообразными речевыми ситуациями.

2. Формирование коммуникативных умений идёт в непрерывном единстве с формированием у детей средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей. Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования, изучение детей с ОНР в различных аспектах в плане преодоления речевых нарушений, незрелости отдельных психических функций в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей, в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов.

Изучив теоретические аспекты проблемы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, мы пришли к ряду выводов. Во-первых, как отмечают большинство авторов, коммуникативная компетенция - это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме.

Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.

Во-вторых, анализ научной литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений: социально-психологические, коммуникативно-организаторские, интегрированные, вербальные и невербальные. В третьих, одна из функций речи - функция коммуникации, т. е. передачи информации. Она выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия детей и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

У детей в старшем дошкольном возрасте уже формируются такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Однако не всегда коммуникативные умения могут быть сформированы на

достаточном уровне, к чему могут привести неблагоприятные экзогенные и эндогенные факторы. Все дети с ОНР испытывают серьезные трудности при организации своего речевого поведения, у них отмечается очень низкий уровень словесной коммуникативной активности: лексические затруднения; недостатки в грамматическом оформлении фразы и связного высказывания; значительное смущение, страх перед собеседником, скованность, напряженность, односложные ответы, паралингвистические средства общения, отсутствие инициативного высказывания. В целом эти дети отличаются пассивностью, редко обращаются к педагогу и сверстникам. Основываясь на данных Л.Г. Соловьевой, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

В четвертых, формирование коммуникативных речевых умений - сложный и длительный процесс совместной работы детей, воспитателя, логопеда и родителей, поэтому вся работа должна проводиться в организованной образовательной деятельности и индивидуальных коррекционных занятиях, отбирая задания в соответствии с типом и темой, создавая условия для активной речевой деятельности, способствуя таким образом развитию речи и коммуникативных умений.

Для целенаправленного проведения коррекционнопедагогической работы мы определили уровень сформированности коммуникативных умений у 26 старших дошкольников с ОНР по всем базовым категориям: мотивационно-содержательному и речевому компонентам, особенности коммуникативных умений через построение диалогической формы общения. Результаты констатирующего этапа эксперимента наглядно продемонстрировали, что у 15 % детей экспериментальной группы уровень речевого развития оказался выше среднего, а у 38 % - низкий уровень. Высокого уровня речевого развития не обнаружено.

При определении уровня сформированности коммуникативных умений к высокому уровню было отнесено 8 % детей с ОНР, к низкому уровню развития коммуникативных умений было отнесено 38 % детей.

На основе более глубокого анализа результатов исследования были выявлены качественные особенности развития коммуникативных умений дошкольников с ОНР:

Малая активность, отсутствие инициативы в общении;

Крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности;

Практическое отсутствие способности формулировать и с помощью вербальных средств общения передавать свои мысли;

Наличие страхов перед вербальными контактами со сверстниками и взрослыми;

Серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и прежде всего со сверстниками.

С учетом данных научно-методической литературы, и диагностических исследований мы разработали коррекционнопедагогические мероприятия по формированию коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР III уровня по следующим направлениям:

Создание доброжелательных отношений друг с другом, логопедом и воспитателем;

Развитие понимания речи.

На начальном этапе основной целью являлось накопление и активизация средств коммуникации.

Сначала отрабатывалась обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Поэтому вначале были актуальны лексические темы «Семья», «Мой город», в рамках которых изучались имена людей и изменение их суффиксальным способом. Изучались разные способы приветствия, реально существующих и шуточных. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложнялись грамматические формы. На этой основе осуществлялся переход от диалогической речи к описательноповествовательной. Так, например упражнение «Опиши друга... Что у него изменилось», которое выполняется в парах, развивает внимательность и умение составлять элементарные связные рассказы описательного характера, учит сотрудничать в разных видах деятельности.

Целью следующего, тренировочного, этапа являлось формирование умений и навыков использовать невербальные и вербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения.

На логопедических занятиях создавались речевые ситуации, которые позволяли организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделялось использованию адекватных средств общения. Степень сложности дифференцировалась в зависимости от коммуникативных возможностей ребенка. Весь цикл упражнений был построен в форме психотренинга, цель которого - развитие навыков конструктивного общения, обеспечение чувства психологической защищенности, доверия к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личной культуры и собственной индивидуальности. В реализации мероприятий данного блока мы включили работу с родителями, воспитателями и логопедом. Эффективными формами работы были: сообщение, дискуссия, просмотр видеоматериалов. Результаты итоговой диагностики показали, что у всех детей с ОНР наблюдалась положительная

динамика в развитии всех компонентов речи. Однако у детей контрольной группы в большей степени отмечено улучшение фонетической стороны речи, а у детей экспериментальной группы -улучшение не только фонетико-фонематических, но и особенно лек-си ко-грамматической.

Очевидна была параллельная связь между отсутствием коммуникативных умений и успешностью дошкольников с ОНР в сфере речевой коммуникации. Повышение уровня речевого развития, особенно лексико-грамматического компонента речи, приводит к повышению уровня вербальных коммуникативных умений.

И. В. Черноусова

Некоторые приёмы коррекционной работы по устранению дислексии у учащихся общеобразовательных школ с речевым недоразвитием

Увеличение количества детей, имеющих различные проявления речевого недоразвития, которые учатся в общеобразовательных школах, требует от учителей-логопедов совершенствования и расширения методов и приёмов специального коррекционноразвивающего воздействия. Упражнения по коррекции нарушений письма представлены в специальной литературе значительно шире, чем материалы для коррекции различных видов дислексии. Очень часто у детей с речевым недоразвитием наблюдается симптоматика и дисграфии, и дислексии. Логопедическая работа с такими учащимися строится на основе комплексного воздействия на все стороны речи. Теоретические вопросы дислексии широко освещены в фундаментальных исследованиях Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой и других авторов. Опираясь на эти работы, была предпринята попытка создать цикл упражнений для коррекции проявлений нарушений чтения у учащихся 2-х и 3-х классов, имеющих речевое недоразвитие, и осуществить эту работу в процессе коррекционно-логопедических занятий.

Для учащихся 2-х и 3-х классов были подобраны различные художественные произведения, включающие рассказы о природе В. Бианки, Н. Сладкова, М. Пришвина, К. Паустовского, литературные сказки Д. Мамина-Сибиряка, Е. Пермяка, рассказы для детей Н. Носова, В. Драгунского и других авторов. Для учащихся каждого класса создана подборка из 12 произведений, которые не изучаются на уроках литературного чтения в рамках школьной программы, но перекликаются с программой и дополняют её. Все выбранные произведения соответствуют по объёму и содержанию заявленной

Диссертация

Федосеева, Елена Геннадьевна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)

Количество cтраниц:

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ДАННЫХ).

1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах.

1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста.

ЛГ.З-ПГОбАвНА ОНИ аЪетеа.^ , . yyq

ГЛАВА И. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ).

II. 1. Организация и содержание исследования.

11.2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего^"дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ).

III-1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия.

111.2. ^Основные направления формирования коммуникативных умеяий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. III.4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Данное исследование посвящено изучению особенностей общения , его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекционной работы по его развитию.

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка , гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу , вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова ), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун , В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша , Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, JI.H. Ефименко-ва, Н.С. Жукова , Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-1 д о в ател ипреи мущес тде н н о останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева , О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова , Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина , С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов , Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова ), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун , О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова ).

Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий , ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение" направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных умений. " гУ Я м,Л "

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.

Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено ("ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения и,снижением его активности.

Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия комплексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности и эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;

3. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе риментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец , А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения

Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г,

В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической \пи-тературы по проблеме^одинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного общения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями , детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитатием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР , их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения дет^й коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнени ^ направленных ^^ на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов , воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке меч тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МИГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ , МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).

Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвистически^ наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Ill этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием.^ м с^^^с^/

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,

2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.

Публикации.

Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)", Федосеева, Елена Геннадьевна

169 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на изучение процесса общения , его особенностей, а также на определение направлений и приемов коррекционного воздействия по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в теории и практике логопедии . В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по развитию умений, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации.

Актуальность исследования подчеркивается также тем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеется недостаточное развитие коммуникативных умений, низкая степень активности в общении , что затрудняет контакты ребенка с окружающими, оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное его развитие. В связи с этим возникает необходимость создания специальной системы логопедического воздействия по формированию коммуникативных умений детей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и факторы, их определяющие.

Экспериментальное исследование показало, что у дошкольников с речевым недоразвитием имеется низкий уровень развития коммуникативных умений, проявляющийся в ограниченности речевых и неречевых средств общения, трудностях их реализации, в недостаточной мотивационно-потребностной сфере, целеустремленности , снижении активности в общении, несформированности форм общения, соответствующих нормальному онтогенезу.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения , позволяюющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило разработать содержательную , методическую и организационную стороны коррекционного обучения, направленного на формирование коммуникативных умений детей с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на всестороннее развитие речи, личности ребенка и активизацию общения, тем самым предусматривая комплексное воздействие на его речевую , познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу. Преодоление отставания в развитии общения осуществлялось нами путем активного включения детей с общим недоразвитием речи в деятельность общения, подбора речевого материала с учетом актуальной для детей тематики, познавательных возможностей, возрастных и психологических особенностей, разнообразных коммуникативных заданий , а также создания благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях .

Для формирования у детей практического владения средствами человеческого общения на протяжении всего экспериментального обучения мы развивали в детях эмоциональное восприятие окружающего путем познавательной деятельности: сначала - это способность понять и распознать состояние собеседника, а затем - выражать и передавать свои эмоции с помощью выразительных средств.

Одним из основных направлений экспериментального обучения являлось создание и моделирование проблемных и игровых ситуаций, возникаю

171 щих в процессе речевого общения и приближенных к реальной действительности. Это обеспечивало потребность и мотивацию в общении, являлось активизирующим условием самостоятельной речевой деятельности детей, обогащало их социальный опыт, способствовало формированию более высокого уровня общения с окружающими.

Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи явились качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. Дети стали увереннее, смелее, доброжелательнее . Обогатились новым содержанием деловые, познавательные , личностные контакты, появилось стремление к внеситуативным контактам. Повысился уровень их речевой активности. Различия в уровне владения основными формами общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения, структурное оформление, языковая правильность, содержательность. Активизировалось употребление в процессе общения речевых высказываний, усложнилась структура используемых детьми предложений, увеличился их объем за счет роста количества членов предложения и с выражением более сложных по содержанию мыслей, появились сложные предложения, прямая и косвенная речь. У детей значительно повысилась степень активности общения. Дети стачи более инициативны, контактны и коммуникабельны .

Экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи низкий уровень развития коммуникативных умений, они располагают возможностями к их развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специально подобранных комплексов коррекционных упражнений.

Как показал контрольный эксперимент, предложенная и апробированная система коррекционного воздействия повысила уровень речевого и коммуникативного развития детей.

Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детей экспериментальной группы коммуникативными умениями и показали высокую эффективность коррекционно-развивающего обучения по сравнению с детьми контрольной группы.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи приобрела теоретическую и практическую значимость для совершенствования логопедической работы в группах и садах для детей с нарушениями речи. В то же время проблема поиска новых средств воздействия на процесс общения детей в силу многообразия составляющих его аспектов требует новых исследований.

Результаты экспериментального обучения по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтвердили целесообразность и эффективность предложенной системы и позволили сделать следующие выводы:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи коммуникативные умения находятся на низком уровне развития, что связано с: ограниченностью средств общения; снижением активности общения; несформированностью форм общения.

2. Специальная организация работы по формированию коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи базируется на учете онтогенетических этапов развития общения у детей.

3. Система упражнений , направленная на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, включает формирование у детей речевых и неречевых средств общения, использование средств общения в различных коммуникативных ситуациях.

Работа по формированию коммуникативных умений у детей с об щим недоразвитием речи повышает эффективность коррекпионно педагогической работы в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федосеева, Елена Геннадьевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980,-326 с.

2. Авхач Г.Н. Актуальные проблемы изучения личности дошкольника специалистом по социальной работе. Учебно-методическое пособие. Комс,-на- Амуре: Комсомольский-на-Амуре гос . техн. ун-т, 1997,- 49 с.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1979 - 34 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников : Пособие для студентов сред. пед . учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия », 1998,- 160 с.

5. Алесеева М.М., Яшина В.И. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М., 1989. с. 55-65.

6. Алтунина И. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей: теория и методика. Комс.-на-Амуре: Изд-во Комс-го-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1996. - 52с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших уч. зав. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376с.

8. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. Коррекционные и развивающие игры для мл. школьников: Учебно-методическое, пособие для шк. психологов.-Волгоград: Перемена, 1993. 59с.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

10. Ю.Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1986- 16 с.

11. Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. -16с.

12. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистич. исследования речевого мышления . М.: Наука. - 1985, - с. 99-116.

13. Бабаева Т.Н. У школьного порога М.: Просвещение, 1993 -128с.

14. Батуев В.Г. Личность и общение. Иркутск, ИГПИ . 1984. - 95 с.

15. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

16. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль:«Академия развития», «Академия К0», 1998. - 240 с.

17. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет / Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-324с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Москва-Воронеж, 1995.-352 с.

20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

21. Бородич A.M. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

22. Брудный А.А. Мир общения. Фрунзе: Кыргызстан., 1977, - 71 с.

23. Брудный А.А. О проблеме коммуникации// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - с. 165-182.

24. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.: Кн. для логопеда . -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

25. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. -№4. - с. 3-11.

26. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие М.: А.П.О., 1996. - 102 с.

27. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1996. - 16 с.

28. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре . С.102-111. Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. /Под ред. Р.Г.Казаковой. М.: 1984.

29. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/ Под ред. Ще-лованова Н.М., Аксориной Н.М.- М., 1960. 346 с.

30. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре: Кн. Для логопеда. М.: Просвещение, 1984. -175 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика , 1986. -Т.2.-416 с.

32. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под ред. Носковой Л.П. М., 1989. - С. 98-120

33. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1983.-16 с.

34. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992 143 с.

35. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи Л Дефектология . М., 1995. -№ 1. - с. 88-94.

36. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в д/с с нарушением речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 199 . -16 с.

37. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 471 с.

38. Глухов В.Г. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР .: Дис. канд. пед. Наук. М., 1987,- 187 с.

39. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием.// Дефектология. 1986 - № 6.-с. 73-79.

40. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебное пособие. М., МГОПУ , 1995.- 143 с.

41. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -Издательство «Лабиринт », М., 1997. 224 с.

42. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - № 6. - с. 7-16.

43. Гридин В.Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания. //Проблема психолингвистики. -М.: АН СССР , 1975, с. 5664.

44. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. П Дефектология. М., 1988. - № 3. - с. 81-84.

45. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата, 1989.

46. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи. II Психолингвистика и современная логопедия . Монографический сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997.-е. 179-192.

47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. / Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

48. Джанни Родари . Грамматика фантазии. Перевод с итал. Ю.А. Добровольской. -М.: «Прогресс », 1978. - 207 с.

49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников./ Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн.: Ушверсйэцкие, 1997. - 237 с.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М„ 1989. 16 с.

51. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - с. 135-142

52. Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоционального состояния у дошкольников.// Дошкольное воспитание -1995. -№3 .-с. 21-25.

53. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт практической психологии, 1996. -104с.

54. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов . ~ Изд-е 2-е, перераб., М.: Просвещение, 1985. - 109 с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

56. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993, - 114 с.

57. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодолениеобщего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

58. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. // Дошкольное воспитание; М., 1948. - с.34-41.

59. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку: Сб. статей/ Под ред. Леонтьева А.А., Ретовой Т.В. М., 1972. - с. 22-32.

60. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. Дис. канд. психол. наук. М., 1976. 186 с.

61. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - С. 83-88.

62. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения ребенка.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

63. Иманалиева Г.А. О нарушении коммуникации у детей с недостатками речевой функции // Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе. 1975.-Вып. 1.-с. 97-100.

64. Казакова Р.Г. Психолого-педагогические аспекты формирования социально-активной личности у детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности: Сущность, проблемы. Часть I. М., 1985. -с. 78-84.

65. Казакова Р.Г. Формирование первоначальных основ социальной активности детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности в условиях развитого социализма. М., 1983. с. 90-98.

66. Калмыкова Л.А. Р(?ль речевой активности в общении детей дошкольного возраста.// Психолого-педагогические механизмы формирования социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. -М, 1986. С. 69-73.

67. Калмыкова J1.A. Роль речевой активности в общении детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1986. с. 69-73.

68. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -Учебное пособие. М. Российское педагогическое агенство. - 1997 - 191 с.

69. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону., Изд-во Ростовского университета., 1987. - 94 с.

70. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и управления в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990- 191 с.

71. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с ОНР (по данным обследования учащихся речевой школы).// Материалы конференции по детской психологии. М., 1970, С. 5456.

72. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе корек-ционно педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. Наук. М., 1996. - 16 с.

73. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению . Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: Академия развития., 1996. - 240 с.

74. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск, 1976 - 379 с.

75. Колтунова И.Р. Школа партнерства (Социализирующие игры для детей младшего возраста). Екатеринбург.: Научно-методический Центр Проблемного Детства, 1996. - 38 с.

76. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка./ Отв. ред. Т.В.Булыгина, М.: Наука, 1984. - 173 с.

77. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М. «Наука », 1997. - 81 с.81 .Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., Советская Россия, - 1979. -192 с.

78. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномального дошкольника./Под ред. Л.П.Носковой., М.: Педагогика: 1989. 173 с

79. Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться // Д.В. 1995. - № 11. - с. 73-88.

80. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1996. 16 с.

81. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Попрулярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития. 1996.208 с.

82. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. // Дефектология. 1975. - №2. - с. 12-15.

83. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи.// Основы теории и практики логопедии ./ Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. -с.67-165.

84. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы философии. 1979. -№ 1. - С. 128-132.

85. Леонтьев А.А. Исследование детской речи.// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Наука, 1977.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2./ Под ред. В.В.Давыдова,

90. B.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1983.1. C. 94-931.

91. Лепская А.И. Язык ребенка: (онтогенез речевой коммуникации)./ МГУ им. Н.В. Ломоносова. М., 1997.

92. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. - с. 1822.

93. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком пятого года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. дис. канд. психол. наук. М„ 1994. 18 с.

94. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками.// Вопросы психологии. 1982. - № 4. С. 1835.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. / НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

96. Лисина М.И., Капчеля Г.И.Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе./ Отв. ред. А.И.Силвестру., Кишинев: 1987. -135 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ М.: Моск. психол. соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК , 1997. 383 с.

98. Личность в общении и деятельности: Межвузовский сборник научных трудов Ульяновск: УГПИ, 1985. - 103 с.

99. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Владос . 1998.-520 е.-520 с.

101. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения впсихологии. М.: Наука, 1981. - с. 3-23.

102. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. - №5. - с. 3-17.

103. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника.// Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 216-229 с. - 1996.

104. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом. // Дефектология, 1990. № 3. - С.23-28.

105. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

106. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников.// Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. -М.: Прометей, 1991. С.4-18.

107. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.

108. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия . Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

109. ИЗ. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О., 1993. - 57 с.

110. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

111. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал, т. 14 -1993. № 1. С. 18-32.

112. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка.// Психологический журнал. 1980. - № 5. - С.45-53.

113. Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М.: Просвещение. 1972. - 231 с.

114. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы психофизиологии. // Психология индивидуальных различий. М. - 1982. - С.39-52.

115. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр./ МГПИ им.В.И.Ленина. М„ 1985. - 149 с.

116. Общение и развитие психики: сб. н. тр. / АПН СССР НИИ общ. и пед. психол. / Отв. Ред. А.А.Бодалев. М,- 1986. 176 с.

117. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми./ Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика. -1985. 208 с.

118. Общение и формирование личности. Сборник научных трудов Отв. редактор С.В. Кондратьева. Гродно.- 1984. 113 с.

119. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера », 1998.-240 с.

120. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи./ Психолингвистика и современная логопедия./ Монографический сб. под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1991. -С.210-225.

121. Панфилова М.А. Игротерапия общения./ Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. Москва ТОО «ИнтелТех », 1995. - 60 с.

122. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: «Прогресс », 1971. - 351 с.

123. Педагогическая диагностика и коррекция речи: из опыта работы./ Рост, гос. пед. ин-т. Под ред. М.А.Поваляевой Ростов-на-Дону: РГПУ , 1997.

124. Пожиленко Е. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1994. -№ 10.-С.24-28.

125. Поле речевых чудес: Уч. пособие по коррекции общего недоразвития речи у детей, страдающих ринолалией ./ М-во образ. Рос. Фед. Екатеринбург. «Наука », 1996. 180 с.

126. Психическое развитие воспитанников детского дома./ Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264 с.

127. Психолог в детском саду. М.: ИНТОР, 1995. - 64 с.

128. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко , Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

129. Пулатова Х.М. Активизация речевой деятельности детей узбеков с общим недоразвитием речи.// Учитель-дефектолог. - М., 1990. - С. 259263.

130. Развитие общения дошкольников со сверстниками./ Под ред. А.Г.Рузской,- НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, -1989. - 215 с.

131. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. М.: Педагогика. 1974. 288 с.

132. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: АПН СССР, 1990.- 137 с.

133. Развитие речи и речевого общения дошкольников./ Сб. науч. тр. под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО , 1995. - 150 с.

134. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сб. научных трудов / Российский госуд. пед. университет им. А.И. Герцена.- СПБ .: Изд-во «Акцидент », 1996. 128 с.

135. Рахимова Ж.Т. Проявление общего недоразвития речи у детей шестилетнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения.// Дефектология. 1988. - № 1. -С.80-84.

136. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника: Автореф. дис. к-та психол. наук, М., 1982,- 16 с.

137. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии. 1974, № 4. С.71-83.

138. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 117 с.

139. Рубинштейн C.JI. К психологии речи.// Проблемы общей психологии: Сборник./ Под ред. А.Н.Леонтьева. М.:Педагогика. - 1973. - С.5-20.

140. Рыбак Е.В. Вместе. Программа развития коммуникативной сферы старшего дошкольника средствами эмоционального воздействия. Архангельск.: Изд-во АО ИППК , 1997. - 47 с.

141. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - 344 с

142. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции поведения ребенка в группе детского сада. // Вопросы психологии. 1989,- № 1. - с. 76-83.

143. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст. Минск: Нарсвета, 1991. 109 с.

144. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи.// Дефектология. М. 1992. - № 1. - С.6268.

145. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика./ Пер. с англ. Е.Н. Негневицкой . М.: Прогресс, 1976. 350 с.

146. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка. Абакан.: 1996.

147. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов . М.: Школа - Пресс, 1997. - 384 с.

148. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития.// Недоразвитие и утрата речи./

149. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. научных трудов./ Под ред. Л.И.Беляковой. М„ 1985. - С.3-12.

150. Соботович Е.Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи.// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С. 17-24.

151. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология. 1996. - № 1. - С.62-66.

152. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи. // Дефектология, 1990, -№3, с.63-65.

153. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

154. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.1. Ставрополь, 1997. 16 с.

155. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественных произведений. // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца , Л.З. Неверович. М., 1986. с.70-99.

156. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения.// Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.68-78.

157. Сулуага А.Э. Взаимосвязь познавательных и коммуникативных характеристик у дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1990. -16 с.

158. Счастная A.M. О межличностном взаимодействии детей в разновозрастной группе. // Психологические проблемы воспитания и обучения. Вып. 10. Минск «Нар. Асвета ». 1990. - с. 60-64.

159. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: «Штиинца », 1989. 100 с.

160. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. / Под ред. Ф.А. Сохина . -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

161. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум для сред, и высш. пед. уч. заведений и работников дошк. учреждений. М. Издательский центр «Академия », 1996. 96 с.

162. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция », 1995. - 208 с.

163. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. Уч. пособие для студентов М.: 1990. - 200 с.

164. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В.А.Петровского, A.M. Виноградова , JI.M. Кларина и др. М., 1993. 191с.

165. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе.// Речевое общение: проблема и перспектива. М.: ИНИОН , 1983. С. 61-72.

166. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика «Психологический журнал » т. 12, 1991, №6.-С. 12-25.

167. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 176-189 с.

168. Фельдштейн Д.И. Закономерности развития деятельности как основа развития личности.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 121-135 с.

169. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999.-80 с.

170. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада.// Дефектология. М., 1987. - № 4. - С.71-76.

171. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.// Дефектология. М., 1985. - № 4. - С.72-78.

172. Флэнк Хобсон Кэрол и др. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей: Республика, 1993.- 510 с.

173. Фотекова Т А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология.-М., 1994.-№2.-С.9-13.

174. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников . Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.- 16 с.

175. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом.// Дефектология. М., 1990. - № 1. -С.53-59.

176. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте . М.: Физкультура и спорт. 1980.-208 с.

177. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками : Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - 384 с.

178. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1992. - 16 с.

179. Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие для студентов: сост. Т. Кутасова. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-222 с.

180. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство », 1998. -80 с.

181. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи. // Дефектология. 1971. - №3 . - с. 13-17.

182. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища шк„ 1985, 158 с.

183. Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: Кн.: для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Дьяченко О.М., Агоевой E.JL М.: Просвещение, 1991 - 64 с.

184. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста.: Учебно-методическое к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов. Н. Новгород, 1995. 106 с.

185. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255 с.

186. Чистякова М.И. Психогимнастика./ Под ред. М.И.Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение.: Владос, 1995. 160 с.

187. Шахнорович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М„ 1979. - с.148-233.

188. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией .// Патология речи. Ученые записки Mill У им. В.И.Ленина./ Под ред. С.С.Ляпидевского. -М., 1971.-С. 30-62.

189. Шаховская С.Н. Развитие общения детей с нарушением ре-чи.//Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. - Сб. научно-методич. материалов. - М. - «Прометей »., 1997. - С.223-224.

190. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи.// Психолингвистика и современная логопедия./ Монограф, сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997. - С.240-249.

191. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 1998. - 384 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова , В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

193. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР , 1958. - 115 с.

194. Panhoca, C.B.F. Lacerda & А.Р. De Freitas Language development in the group: a speech pathology perspective. XXIV th. World Congress of the international Association of Logopedics and Phoniatrics.- Amsterdam, the Nederlands, 1998. - 465 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.