Инновационный педагогический опыт «Сенсорное развитие детей раннего возраста с применением дидактических игр. Сенсорное воспитание детей раннего возраста

Констатирующий этап

С целью изучения воспитания сенсорной культуры детей раннего возраста на базе МДОУ № 4 проводилось исследование в период с сентября 2012г. по февраль 2013г.. В исследовании принимали участие дети раннего дошкольного возраста от 2 до 3 лет в количестве 10 человек.

За основу в проведении работы по выявлению и оценке сенсорного развития детей раннего возраста была взята методика Николаевой Т.В. (приложение 1)

Результаты диагностики занесены в таблицу 1.

Таблица 1.

- средний уровень – 2- 3 выполненных задания;

Диаграмма1. Результаты сенсорного развития детей

Итак, основываясь на результатах диагностики показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития, и большое количество детей с низким уровнем развития, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний.

Формирующий этап

Целью второго этапа (формирующего) была целенаправленная работа по формированию сенсорной культуры у детей раннего возраста.
Ознакомление детей раннего возраста со свойствами предметов начинается с их непосредственного обследования, в процессе которого малыши учатся различать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, цвет. Знакомясь с основными свойствами и их словесными обозначениями ребенок легче ориентируется в окружающем мире.
Накопление сенсорного опыта происходит на систематических занятиях, которые построены на использовании дидактических игр и упражнений.
Нужно отметить, что, овладевая эталонной системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.
Нам предстояло выяснить когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориентировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от характера деятельности ребенка с этими предметами?
Основываясь на результатах диагностики, показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития детей, и большое количество детей с низким уровнем развития, в экспериментальной группе детей, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний о свойствах предметов. Ценность дидактической игры заключается ещё и в том, что благодаря заложенному в ней элементу самоконтроля, она позволяет организовать более или менее самостоятельную деятельность маленьких детей, развивать умение играть рядом с другими, не мешая им.
В ходе данной работы выяснилось, что запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от возраста детей и ассоциативных связей из личного опыта ребенка.
Если говорить об особенностях восприятия формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств.
Итак, для развития сенсорной культуры детей раннего возраста, нами была проведена систематическая работа с помощью следующих дидактических игр в экспериментальной группе детей от 2-х до 3-х лет (см. Приложение 2):

1)Игра «Найди цветок для бабочки»
Цель : учить различать цвета; обогащать речь словосочетаниями:

«одинакового цвета», «такого же цвета».
2) Игра «Спрячь мышку»
Цель : продолжать обучать детей различению цветов, подбору одинаковых

цветов на глаз с последующей проверкой (приложение, наложение);

упражнять в выделении заданного цвета и правильно называть

эти цвета.
3) Игра «Чудо – паровоз»
Цель: учить детей конструировать с учетом цвета; выделять и называть

части паровоза: колеса, вагоны; развивать мелкую моторику.
4)Игра «Сложи картинку»
Цель: упражнять детей в составлении целого предмета из его частей с

опорой на цвет; учить анализировать элементарную контрольную схему:

развивать пространственное мышление, волю, усидчивость.
5) Игра « Пирамидка»
Цель: учить соотносить величину колец в заданной последовательности:

учить анализировать результат; развивать усидчивость,настойчивость.
6) Игра «Найди друга»
Цель: продолжать обучать детей выбору цвета по образцу, действиям по

звуковому сигналу, развивать внимание.
7) Игра-упражнение ««Узкая и широкая дорожка»
Цель: Закреплять умение прикладывать кирпичики длинной стороной друг к

другу, распределяя постройку по поверхности.
Так же с детьми проводилась запланированная работа практического

характера: осуществлялись занятия по продуктивной деятельности - таких как лепка, конструирование, рисование, а так же игры и упражнения в свободное время.

На родительском собрании родителям было предложено заполнить анкету:

"Выявление интересов и знаний родителей воспитанников по вопросам

сенсорного развития и воспитания дошкольников". После анализа анкетных данных родителям на собрании была дана консультация по развитию сенсорных способностей детей раннего возраста.
В процессе практического исследования мы убедились, что дидактические

было замечено, что многие малыши научились распознавать цвета предметов, выделять их характерные признаки.
Также было отмечено, что в результате проведенной работы с детьми раннего возраста повысилась сенсорная культура детей: малыши стали более сосредоточеннее относиться к выполнению заданий и стараться анализировать свои практические действия.
Использование дидактических игр стимулировало и развитие психических процессов: многие дети стали более наблюдательными и внимательными.

Контрольный этап

На заключительном этапе исследования была проведена повторная диагностика с целью изучения динамики формирующей работы по развитию сенсорной культуры детей раннего возраста в экспериментальной группе детей.
Цель данного (третьего) этапа - подведение итогов формирующей работы.

Таблица 2.

Знаком «+» отмечены задания, которые ребенок выполнил самостоятельно (или после показа).
Знаком «–» отмечены задания, не выполненные ребенком (или выполненные с неточным соответствием).

В связи с проведенным исследованием были выявлены уровни сенсорного развития каждого из детей:
- высокий уровень – 4-5 выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым;
- средний уровень – 2-3 выполненных задания;
- низкий уровень – 1 выполненное задание.

Диаграмма №2. Повторная диагностика

Итак, в результате контрольной диагностики уровня сформированности знаний о свойствах предметов у детей раннего возраста экспериментальной группы были выделены следующие показатели, которые представлены в диаграмме №3

Диаграмма №3. Сравнительная диаграмма.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс воспитания сенсорной культуры у детей раннего возраста проходит успешно при использовании системы дидактических игр и упражнений.

В результате исследования были изучены особенности процесса воспитания и формирования сенсорной культуры детей раннего возраста.

В ходе констатирующего этапа была проведена диагностика уровня развития сенсорной культуры детей раннего возраста. Данные диагностики выявили необходимость проведения специальной работы по формированию у детей представлений о свойствах предметов: величине, цвете, форме. Формирование представлений эталонной системы у малышей экспериментальной группы проводилось с использованием дидактических игр.

В ходе исследования была отмечена высокая познавательная активность детей, интерес к изучению свойств предметов.
На третьем этапе была проведена контрольная диагностика и подведены итоги проведенной работы.
В ходе контрольной диагностики была отмечена положительная динамика в развитии представлений у детей экспериментальной группы раннего возраста о цвете, форме, величине благодаря использованию специально подобранных дидактических игр.

Заключение.
В результате исследования, было отмечено, что сенсорное развитие может осуществляться в разных видах деятельности – в действиях с предметами в игре, рисовании, лепке, занятиях со строительным материалом и др. Восприятие будет более полным, если в нём участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е. ребёнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами.
Важно отметить, что впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памяти ребёнка, если он воспроизведёт эти действия в своей игре. Поэтому необходимо использовать пособия, игрушки, действуя которыми, ребёнок практически знакомится со свойствами предметов - величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя, воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. Однако как бы разнообразны ни были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным. Уже в самом раннем детском возрасте игрушки, показываемые взрослыми, вызывают более длительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая перед глазами ребёнка.
Необходимо различными приёмами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.
В раннем детстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребёнок в том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей и уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколько развивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать.
В этом возрасте еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые понятия и группировку свойств.
В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Успешное выполнение малышом практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствовать сенсорные процессы каждого ребенка следует, учитывая содержание его деятельности.

В процессе данного исследования был изучен процесс использования дидактических игр в сенсорном образовании детей раннего возраста.
В теоретической части была дана общая характеристика проблемы воспитания сенсорной культуры, изучено значение дидактической игры в развитии ребенка раннего возраста, определена возможность решения задач сенсорного воспитания при использовании дидактических игр.
Дидактические игры необходимы для развития познавательных процессов (воображения, памяти, наблюдательности, восприятия, сообразительности, скорости мышления и т.д.). Ребенка привлекает в дидактической игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Возможность обучать маленьких детей посредством активной, интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Организация и проведение таких игр осуществляется под руководством педагога.
В практической части данного исследования мы убедились, что дидактическая игра способствует развитию представлений у малышей о свойствах предметов.
Современная теория сенсорного воспитания включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т.е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети.
Поэтому задача сенсорного воспитания - своевременно обучить ребенка этим действиям является актуальной и действенной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его орга­низации у детей раннего возраста. Автореферат. – М., 2005.
2. Буянова Р. Сенсорное развитие детей //Социальная работа. - №12. – 2006.
3. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. – Мн.: БрГУ, 2007.
4. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. – М., 2008.
5. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада /Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер/ Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 2008.
6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно от­сталых детей дошкольного возраста. Программа для специальных дошко­льных учреждений. – М., 2007.
7. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Козлова С.А., Куликова Т.А./ Издательский центр Академия. – М., 2008.
8. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Т.И. Антонова, А.Г. Арушанова и др.2-е изд.испр.и доп. – М., 2004.
9. Костюк И. Гармоническая атмосфера Монтессори// Дошкольное воспитание. – М., 2006. - №11.
10. Любина Г. Вербальные и невербальные средства коммуникации в Монтессори – группе// Дошкольное воспитание. – М., 2008.
11. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. /Учеб. пособие для уч. пед. учлилищ по спец. 03.08 «Дошк. восп.». /Т.С.Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова и др./ Под ред. Т.С. Комаровой, 3-е изд., доп. раб. – М.: Просвещение, 2001.
12. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателя детского сада. – М., 2007.
13. Психология ощущений и восприятия: Учеб. пос. для вузов/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова, М.Б. Михалевской. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ЧеРо, 2009.
14. Сенсорные способности малыша. Игры на развитие цвета, формы, величины у детей раннего возраста. Книга для воспитателей детского сада и родителей/ Э.Г.Пилюгина. – М.: Просвещение, 2, АО «Учебная литература», 2006.
15. Сорокина М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. Учеб.пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. - М., Издательский центр « Академия». – М., 2003.
16. Тихеева Е.И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности.// Дошкольное воспитание. – М., 2002. - №10.
17. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
18. Усова А.П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. – М., 2001.
19. Фридрих Фребель. Будем жить ради своих детей/ Сост. предисловие А.М. Волумбаева. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2001.

20. Корепанова М.В., Икрянникова Т.Н., Улитина В.В. «Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста»- Волгоград: Перемена, 2006

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Задания по выявлению и оценке сенсорного развития детей раннего возраста.

Оборудование:
1. деревянная (или пластмассовая) доска с тремя (четырьмя) прорезями –
круглой, квадратной, треугольной, полукруглой форм и тремя (четырьмя) плоскими геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей;
2. деревянная или пластмассовая коробка с шестью прорезями - круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольной форм и двенадцатью объёмными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей;
3. одна пирамида с тремя одинаковыми по размеру кольцами; пирамиды из трёх колец, убывающими по величине (две красные, две желтые, одна синяя);
4. пять больших кубов желтого цвета; два больших куба красного цвета; два больших куба синего цвета;
5. пять больших шаров желтого цвета; два больших шара красного цвета; два больших шара синего цвета;
6. цветные кубики - пять желтых; три красных; три зелёных; три оранжевых; три белых;
7.одна трёхсоставная и одна четырёхсоставная матрешки;
8. три пары предметных картинок: в каждой паре одна картинка разрезана на две (три, четыре) части.
Основные задания для детей 2,5-3 лет.
1. Вложить геометрические формы в гнёзда соответствующей плоскости.
2. Сгруппировать предметы по цвету при выборе из 4, например, красные, желтые, синие и зелёные кубики.
3.Сложить трёхсоставную матрешку.
4. Сложить три пирамидки разного цвета (красную, синюю, желтую) из 3 убывающих по величине колец.
5. Сложить предметную картинку, разрезанную вертикально на 3 части.
Проведение обследования.
Задания предъявлялись ребенку сразу для самостоятельного выполнения. Педагог предлагал ребёнку вставить фигуры в соответствующие прорези; разобрать и собрать пирамиду; раскрыть матрёшку и собрать её; сложить целую картинку из частей. При этом все задания должны были сопровождаться естественными жестами.
Обучение.
При затруднении выполнения ребенком заданий самостоятельно, взрослый демонстрировал соответствующее действие, а затем просил ребёнка воспроизвести его. Если ребенок не справлялся и в этом случае, то с учётом величины колец; складывал разрезную картинку. Вслед за этим ребёнку предлагалось действовать самостоятельно.
Оценка действий ребёнка.
По каждому заданию фиксировалось:
использовался метод совместных действий. Например, педагог руками ребёнка вставлял фигуры в соответствующие прорези; собирал пирамидку - Желание сотрудничать со взрослым; принятие задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в результате деятельности;
- Способ выполнения задания (самостоятельно, после показа, после совместных действий, невыполнение);
- Результат: точное соответствие образцу взрослого, неточное соответствие

Результаты наблюдений за способом ориентировки детей в задании.
Низкий уровень – ребёнок действовал путём проб, например: чтобы вложить геометрическую форму в прорезь доски, он перебирал все отверстия в поиске того, в которое можно опустить форму. Таким способом он находил нужную прорезь и вкладывал фигуру. Малыш действует целеустремлённо и достигает положительного результата.
Средний уровень – действия ребенка на уровне примеривания, например: вкладывая геометрические формы в прорези доски, ребёнок не перебирал все отверстия в поисках того, в которое нужно опустить треугольную форму, а подносил её к сходной, например, к полукругу; при приближении-примеривании он начинал видеть отличия и переносил фигуру к треугольной прорези.
Высокий уровень – ребенок действовал на уровне зрительной ориентировки. Малыш выделял существенные для определённого действия признаки предметов на глаз и выполнял действия сразу правильно без предварительного примеривания. Например, ребёнок безошибочно опускал геометрические формы в соответствующие прорези доски; сразу безошибочно складывал трёхсоставную матрешку.
Оценка уровня сенсорного развития ребёнка.
В процессе наблюдения за характером выполнения указанных выше заданий, была произведена оценка уровня сенсорного развития детей раннего возраста. Соответственно были выделены четыре уровня оценки:
1. Опережение возрастной нормы – 1ребенок.
2. Соответствие возрастной норме – 4 детей.
3. Отставание от возрастной нормы – 3 детей.
4. Значительное отставание от возрастной нормы – 2 ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ТИПЫ ОБУЧАЮЩИХ ЗАДАНИЙ

Содержание обучения	Средства обучения	Материал	Деятельность детей
Ознакомление детей с шестью цветами спектра и их названиями. Обучение идентификации цвета.	Эталоны шести цветов спектра	Листы бумаги шести цветов с белым квадратом посередине, на котором нарисована мышка, "домик". Квадраты тех же цве­тов - "дверцы. Тот же мате­риал меньшего размера на каж­дого ребенка	Дидактическая игра "Спрячь мыш­ку!" Дети прячут мышек от кош­ки, подбирая к разноцветным до­микам окошки точно такого же цвета, как домик, и закрывая окошки, чтобы мышку не было вид­но. Сначала они делают это вме­сте с воспитателем, потом са­мостоятельно. Дети усваивают названия шести цветов спектра
Закрепление знания основных цветов. Обу­чение выделению цвета с отвлечением от дру­гих признаков предме­тов		Большие листы бумаги шести цветов - "комнаты". Наборы мелких игрушек шести цветов на каждого ребенка. Куклы -Иван-царевич и Марья-царев­на	"Разноцветные комнаты". Дети рассматривают разноцветные ком­наты (большие листы бумаги 6 цветов), называют, какого они цвета; рассматривают игрушки, замечая, что есть одни и те же игрушки разного цвета. Затем проводится игра: дети расклады­вают игрушки и предметы по "комнатам" подходящего цвета
----------------		6 карт лото с расположенными в разном порядке изображени­ями 6 предметов основных цве­тов. Маленькие карты с теми же изображениями	Лото "Цвет". Дети внимательно рассматривают картинки, которые достает из коробки ведущий (вос­питатель) , и закрывают такие же картинки на своей карте. Выигры­вает тот, кто первый правильно закрыл все картинки на своей карте

ТИПЫ ОБУЧАЩИХ ЗАДАНИЙ ФОРМА

Содержание обучения	Средства обучения	Материал	Деятельность детей
.Ознакомление детей с кругом, квадратом, треугольником и их названиями. Обучение приему об­следования формы -обведению пальцем контура фигуры	Эталоны 3-х геоме­трических форм:	Большие круг, квадрат, тре­угольник с нарисованными лицами" - "фигурки-чело­вечки" По 2-3 круга, квадрата, тре­угольника разного цвета на каждого ребенка	Дидактическая игра "В цаостве "фи­гурок-человечков". Дети вместе с воспитателем поочередно рассматри­вают круг, квадрат, треугольник, обводя их контуры пальчиком и "ри­суя" их в воздухе; узнают, как зо­вут каждого из этих человечков. Затем дети играют: Фигурки-чело­вечки поочередно обходят всех де­тей и собирают в корзинки пече­нья (испеченные для них) той же формы, что сами фигурки (для кру­га - печенья круглой формы и т.д.). В игре дети повторяют названия геометрических форм
		Большие "человечки-фигур­ки", "квадратные листы бу­маги, по одному кругу, квадрату, треугольнику разного цвета на каждого ребенка. Клей, кисточки, салфетки, клеенки	Аппликация "Платочки для фигурок-человечков". Дети вспоминают име­на фигурок-человечков (круг, квад­рат, треугольник), рассматривают их, как в предыдущем занятии. За­тем под руководством воспитателя выполняют аппликацию платочков: . дарят каждой из фигурок свой платочек (для круга - платочек с кру­жочком, для квадрата - с квадра­тиком и т.д.).
Ознакомление детей с кругом, квадратом, треугольником и их названиями. Обуче­ние приему обследо­вания формы - обве­дению пальцем кон­тура фигуры	Эталоны 3-х геометрических форм:	Большие треугольники, овал, прямоугольник с нарисованными "лицами"- "фигурки человечки". Квадратные ли­сты бумаги, по одному треугольнику, овалу, прямо­угольнику разного цвета на каждого ребенка. Клей, кисточки, салфетки, клеен­ки	Аппликация "Салфеточки для фи­гурок-человечков". Дети выпол­няют аппликацию салфеточек для фигурок-человечков,"наклеивая треугольник, овал или прямо­угольник на каждый листок бума­ги. Затем дарят эти салфеточки той фигурке, для кого она сде­лана. Занятие проводится ана­логично занятию 2
Ознакомление детей с 5-ю геометриче-скимиформами и их названиями. Фор­мирование действия подбора по образцу	Эталоны пяти геометрических форм:	Большие круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник ("фигурки-человечки"); те же фигурки меньших раз­меров с "лицами", по одному, набору на каждого ребенка; карточки с контурными изображениями тех же фигурок той же величины (их кроватки") на каждо­го ребенка:	Материал	Деятельность детей
Обучение соотне­сению по величи­не трех предметов	Эталоны трех градаций- ве­личины: боль­шой, средний, маленький	Мячи трех размеров	Игра с мячами. Дети рассматривают " мячи, располагая их по величине: большой, средний (поменьше), самый маленький; учатся обозначать величи­ну мячей соответствующими словами. Затем играют с мячами: сначала с большим (чтобы его поймать, руки на­до расставить потире), затем - со средним (руки расставлены не так ши­роко), затем - с маленьким (руки надо держать близко друг к другу)
2.		Куклы, мишки трех размеров	"Куклы и медведи". Дети рассматрива­ют трех кукол различной величин, располагая их по порядку от самой большой до самой маленькой (рассажи­вают на стульчики, расположенные в ряд). Так же располагают дети и трех медведей разной величины. Затем дети играют, выполняя поручения: "Уложи большую куклу спать", "Принеси малень­кому мишке бочонок меда" и т.д.
Обучение способам соотнесения пред­метов по величине (наложение и при­ложение)		ФланелеграФ, три квад­рата разной величины к нему. Тот же материал меньшего размера на каждого ребенка	"Три квадрата". Дети рассматривают квадраты: большой, поменьше, самый маленький; учат выбирать самый боль­шой, затем больший из оставшихся пу­тем наложения; строят вместе с вос­питателем башню из квадратов. Затем дети самостоятельно строят такие же башни на своих фланелеграфах, соблю­дая последовательность отбора квад­ратов путем наложения их друг на дру­га при сравнении
Обучение пониманию отношений по величи­не между объемными и плоскими предме­тами Обучение со­отнесении двух-трех рядов величин между собой	Сериационный ряд из трех объектов	Картинки с изображени­ем зверей: медведь, ли­са, мышка. 3 куба и 3 квадрата разной величи­ны; фланелеграфы и по 3 квадрата разной ве­личины к нему на каждо­го ребенка	Дети рассматривают изображенных зве­рей (медведь, лиса, мышка), распола­гая их по-порядку: самый большой, поменьше (средний), самый маленький» Далее дети вместе с воспитателем строят башню из кубов для зверей, соотнося величину зверей с величи­ной их "квартир" (кубов). Затем де­ти самостоятельно строят башни для зверей на фланелеграфах из картон­ных квадратов, используя способ на­ложения
	Сериационный ряд из пяти объектов	Картинки с изображени­ем зверей: медведь, волк, лиса, заяц, мыш­ка. 5 кубов и 5 квадра­тов разной величины; фланелеграфы и по 5 квадратов разной вели­чины к нему на каждого ребенка	"Построим башню". Занятие проводит­ся так же, как и предыдущее, но с большим количеством картинок, кубов и квадратов

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПЛАНЫ ЗАНЯТИЙ ПО СЕНСОРНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Занятие N 1 (Спрячь мышку)

Программное содержание. Ознакомление детей с шестью цветами спектра и их названиями. Обучение идентификации цвета.

Материал. Демонстрационный: листы бумаги шести цветов (20x15 см), посередине белый квадрат (8x8 см), на котором нарисована мыш­ка (мышкин домик), квадраты тех же шести цветов - дверцы (10x10 см), игрушка - кошка. Раздаточный: такой же материал меньшего раз­мера - цветные листы (10x8 см), белые квадраты на них (5x5 см), цветные квадраты (6х6 см); по три домика и шесть дверец на каждого ребенка.

Ход занятия. Воспитатель проводит с детьми игру "Спрячь мыш­ку!". Сначала он знакомит детей с правилами игры, дети играют вместес воспитателем. Затем дети играют самостоятельно. Они прячут мышек от кошки, подбирая к разноцветным домикам окошки точно того же цвета, как домик, и закрывая окошки, чтобы мышку не было видно.

Дети усваивают названия шести цветов спектра.

План занятия N 2. (В царстве фигурок-человечков)

Программное содержание. Ознакомление детей с кругом, квадратом, треугольником и их названиями. Обучение приемам обследования формы – обведению пальцем контура фигуры..

Материал. Демонстрационный: большие картонные круг,- квадрат, треугольник с нарисованными "лицами" - фигурки-человечки. Разда точный: по 2-3 круга, квадрата, треугольника меньшего размера раз­ного цвета на каждого ребенка,

Ход занятия. Воспитатель вместе с детьми поочередно рассматривает круг, квадрат, треугольник, обводя их контуры пальцем, дает названия этих фигур. Затем проводится игра: фигурки – человечки поочередно обходят всех: детой и собирают в корзинку печенье (разноцветные круги, квадраты, треугольники. Каждая фигурка берет печенье такой же формы, как и она сама.

Примечание. В более «сильной» подгруппе у детей по 3 фигуры каждой формы, в более «слабой» - по 2 фигуры каждой формы.

Введение

Глава 1. Теоретические взгляды на содержание и методику сенсорного воспитания в дошкольном возрасте

1.1 Психофизиологические основы сенсорного воспитания

1.2 Возрастные особенности сенсорного развития

1.3 Сущность и принципы сенсорного воспитания

1.4 Задачи и содержание сенсорного воспитания в дошкольном возрасте

1.4 Методика сенсорного воспитания

ГЛАВА 2. Исследование уровня сенсорного развития детей дошкольного возраста в группах различного направления

2.1 Характеристика базы, выборки и методов исследования

2.2 Результаты исследования

Библиографический списо

Приложения

Введение

Дошкольный возраст - это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, то есть от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления.

Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Даже освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные советскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в первом классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.

Следовательно, сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. В современной педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка. Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого: Ф. Фребелем, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеевой и другими. Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного развития детей, проведенные З.М. Богуславской, Л.С. Венгером, А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко, А.А. Катаевой, Н.Н. Поддъяковым, А.П.Усовой выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.

Цель работы: изучение содержания и методики сенсорного воспитания дошкольников.

Объект исследования - сенсорное воспитание дошкольника.

Предмет исследования - содержание и методика сенсорного воспитания.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Изучить теоретические взгляды на сущность и психологическое основы сенсорных процессов;

Обобщить и систематизировать представления современной педагогики об особенностях сенсорного развития в дошкольном возрасте

Изучить теоретическую и методическую литературу по реализации принципов сенсорного воспитания в дошкольном учреждении;

Исследовать и провести сравнительный анализ уровня сенсорного развития дошкольников, посещающих группы традиционного и сенсорного воспитания;

Гипотеза исследования: уровень сенсорного развития дошкольника влияет на уровень интеллекта, мышления, памяти.

Эмпирической базой исследований стало Светлогорское дошкольное учреждение № 10 «Петушок», воспитание в котором строится на основе национальной системы дошкольного воспитания (программа «Пралеска»), и в котором есть группы, занимающиеся по методу альтернативной дошкольной педагогики Марии Монтессори.

Методы исследования: анализ теоретической литературы, анализ и синтез теоретических и методических материалов, систематизация и классификация, наблюдение, эксперимент (диагностическое обследование), метод качественного и количественного анализа полученных данных.

Работа состоит из введения (в котором рассмотрена актуальность исследования, сформулированы цель и задачи, определены объект и предмет исследования), двух глав (первая глава посвящена рассмотрению теоретических подходов к пониманию сенсорных процессов, принципов сенсорной педагогики, принципов отбора содержания и методики развития сенсорных процессов; вторая глава посвящена эмпирическому исследованию уровня сенсорного развития дошкольников в различных условиях воспитания и обучения), рекомендаций, заключения и приложений. Список использованных источников включает 31 наименование.

Глава 1. Теоретические взгляды на содержание и методику сенсорного воспитания в дошкольном возрасте

1 Психофизиологические основы сенсорного воспитания

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки . Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда .

Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий . Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п .

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О.Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П.Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Первое положение. Развитие восприятия - длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, то есть осуществляется предметное восприятие.

Второе положение. Развитие восприятия у ребенка - это процесс усвоения социального сенсорного опыта, формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей.

Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества. Поначалу перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. А затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер.

Третье положение. Развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем - с более сложными деятельностями: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной. Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов.

Каждый человек в процессе своего развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства. Чтобы усвоить сенсорный эталон, необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях.

Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного детства, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода , которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов.

Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, - некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.

Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребёнок пользуется предметными предэталонами, образы свойств предметов соотносятся к определенным предметам.

Третий период - от пяти лет и старше - на основе накопления многообразного опыта, его обобщения под руководством взрослого эталонное значение для ребенка начинают приобретать сами свойства предметов в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов, предметы с освоенными общепринятыми эталонами: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и так далее.

Овладение системами перцептивных (обследовательских) действий происходит в тесной взаимосвязи с формированием систем эталонов. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой - овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными. Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений. Таким образом реализуется принцип системности в развитии ребенка.

Психологические и психофизиологические основы сенсорного воспитания, определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста, однако большое значение имеет и учет этапов развития дошкольника в организации, определении содержания, форм и методов сенсорного воспитания. Проблеме этапности сенсорного развития ребенка посвящен следующий блок нашей работы.

2 Возрастные особенности сенсорного развития

Необходимым условием психического развития ребенка является созревание организма ребенка, его нервной системы (Л.А. Ватажина, И.И. Зелингер и др.).

Для развития восприятия особое значение имеет созревание анализаторов (прежде всего, зрительного, слухового). Однако эти органические условия создают лишь возможности, предпосылки развития восприятия.

Исследования отечественных и зарубежных ученых показали наличие у новорожденных детей ряда рефлекторных реакций, свидетельствующих о готовности анализаторов к приему внешних воздействий. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и физиологов (М.П. Денисова и К.Л. Фигурин, А.И. Бронштейн и Е.П. Петрова, Н.И. Касаткина и А.И. Левикова и др.) показана важная роль повышения тактильной чувствительности, слухового анализа в развитии восприятия.

Развитие приспособительных механизмов сенсорно-перцептивной сферы ребенка на первом году жизни делится на 4 возрастных периода , :

Первый период (от рождения до конца первого месяца). Важнейшие приобретения: появление следящего движения взора (через несколько часов после рождения); появление конвергенции (на 2-й - 3-ей неделе); зрительное сосредоточение (на 3-ей - 4-ой неделе); увеличение расстояния, с которого ребенок может следить за движущимся предметом; слуховое сосредоточение (на 2-ой - 3-ей неделе).

Второй период (от одного до трех месяцев). Зрительная реакция начинает играть ведущую роль. Раздражители, отнесенные к другим рецепторным системам - слуху и осязанию - у трехмесячного ребенка вызывают зрительную реакцию (поворот головы на звук голоса и поиск взглядом говорящего человека; перемещение взгляда на случайно задетую рукой игрушку).

Третий период (от трех до шести месяцев). Это период активного развития руки как органа действия и органа познания (Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.). Первоначально появляются ощупывающие движения своих рук, а затем - движение руки по предмету. К концу шестого месяца происходит важное изменение отношений между зрительным восприятием и движением руки. Зрительное восприятия вызывает движения руки и регулирует их протекание в отношении направления и формы. В этот же период становится возможным получать устойчивые дифференцировки световых и звуковых раздражителей.

Четвертый период (с шести до двенадцати месяцев). Основное новообразование - связывание движений в определенной последовательности под контролем воспринимающего органа и формирование двигательных систем. Появляется воспроизведение предъявленного образца, моделирование внешнего воздействия.

Таким образом, общее значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий.

Исследования развития детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций ребенка этого возраста определяется предметной деятельностью (Ш.А. Абдуллаева, С.Л. Новоселова, Н.М. Щелованов и др.). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой - должны быть учтены при выполнении предметного действия. Основной линией сенсорного развития детей второго-третьего года жизни является формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью.

Понимание механизмов, лежащих в основе сенсорного развития, позволит сформулировать базовые принципы организации сенсорного воспитания в дошкольном учреждении.

3 Сущность и принципы сенсорного воспитания

Одна из задач дошкольного воспитания - сенсорное развитие детей, которые именно в этом возрасте наиболее восприимчивы к окружающему миру, «настроены» на познание явлений действительности, предметов, их внешних свойств.

В психолого-педагогическом словаре сенсорное воспитание (от лат. sensus - чувство) трактуется как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений). Сенсорные процессы представляют собой первую ступень познания, образуют область чувственного познания, поэтому сенсорное воспитание часто выступает исходным звеном умственного воспитания. В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальной деятельности. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершенствовании практической деятельности ребенка.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и т.д. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять соотношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И.Тихеева, Л.А. Венгер , Н.Н. Поддъяков и другие , , , , , .

Система сенсорного воспитания разрабатывалась на основе следующих принципов современной дидактики :

Обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении.

Сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. Тем самым совершенствование сенсорного воспитания должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».

Сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности.

Формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т.е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны, которые в свою очередь выступают задачами сенсорного воспитания:

обеспечить накопление и усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;

создать условия для овладения новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и объемно воспринимать окружающий мир.

Основная задача сенсорного воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы сформировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе, художественного и музыкального творчества и т.д.

Роль воспитателя в основном состоит в раскрытии детям тех сторон явлений, которые могут остаться незамеченными, выработке отношения детей к этим явлениям. Таким образом, сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью.

Принципы организации сенсорного воспитания в дошкольном учреждении, сформулированные на основе теоретических и методических разработок современной дидактики, определяют содержание сенсорного воспитания, о котором пойдет речь в следующем блоке нашей работы.

4 Задачи и содержание сенсорного воспитания в дошкольном возрасте

Содержание сенсорного воспитания представляет собой круг свойств и качеств, отношений предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком дошкольного возраста. Этот объем определяется, с одной стороны, многообразием особенностей окружающего ребенка мира, а с другой стороны, разнообразием деятельностей, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и имеют различные сенсорные основы. Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства.

В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание , , . Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств предметов. В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание расширено и дополнено за счет включения ориентировки во времени, развития речевого и музыкального слуха.

Ориентирование во времени предполагает, что ребенок усваивает представления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени.

Речевой (фонематический) слух - это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребенка грамоте, когда перед ним встает задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комплексом, то есть формальной единицей.

Сенсорное воспитание включает в себя формирование восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, цвета, а также музыкального слуха, совершенствование звукового анализа речи и др.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение.

Сенсорное воспитание в этот период - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка.

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств.

В практике дошкольного воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности.

Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же».

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет - постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры.

Начиная с 3 лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат цвета спектра и ахроматические цвета. Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках сенсорноговоспитания отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией.

Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур может вызвать дополнительные трудности.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения.

Перейдем к вопросу об ознакомлении детей с системами сенсорных эталонов. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции.

Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков.

Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное «сложение» - подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, то есть овладеть зрительной оценкой пропорций.

В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.

Таким образом, можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

практический способ (наложение, приложение, примеривание);

зрительное соотношение (практические способы являются перспективой развития действий).

А.В. Запорожец выделяет этапы сенсорного развития:

Переход к внешне ориентированному действию.

Развернутая перспектива действия.

Этап соединения перспективных действий.

В соответствии с этапами рассматриваются уровни сенсорного развития по годам жизни ребенка:

основная задача - предоставить ребенку максимальную возможность сенсорных ощущений;

практическое усвоение сенсорных ощущений путем проб, соотношения предметов;

манипуляционная функция: соотношение цвета, предметно-продуктивная, словесная деятельность;

переход от предметной деятельности к нормативной;

понятие о цветовом спектре, систематизация и закрепление понятия о геометрических фигурах, параметрах величины;

сформированность представлений об основных и дополнительных цветах, геометрических фигурах, параметрах величины, анализ сложных форм предмета.

Специфику реализации конкретного содержания сенсорного воспитания в каждый из определенных этапов развития личности дошкольника позволяет методика сенсорного воспитания, которой посвящен следующий блок нашей работы.

4 Методика сенсорного воспитания

На протяжении дошкольного детства характер сенсорного познания меняется: от манипуляции с предметами ребенок постепенно переходит к ознакомлению с ними на основе зрения, осязания, а также «зрительного ощупывания». Чтобы сенсорное познание успешно проходило в этом потоке, необходимы планомерность, последовательность, систематичность и разнообразие методов и методик проведения занятий. При этом сенсорное воспитание органично связывается с иными видами воспитания.

Методика сенсорного воспитания дошкольников предусматривает , , :

Формирование у детей систем обследовательских перцептивных действий.

Формирование у детей систем сенсорных эталонов - обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов.

Формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному, в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств.

Выделяют правила, общие для многих видов обследования:

восприятие целостного облика предмета;

мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет, материал и др.);

пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т.д.);

вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;

повторное целостное восприятие предмета.

Обследование по такой схеме поможет детям овладеть обобщенными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности.

Планомерность обучения детей - один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка. При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.

На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности.

Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.

На каждом занятии дети приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим.
Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности. Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях.

Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т. д.

Итак, основным средством сенсорного развития в процессе обучения являются занятия, на которых дети осуществляют ту или иную продуктивную деятельность. Но для выделения свойств, называния и определения их, сопоставления предметов по тем или иным свойствам, для обогащения сенсорного опыта используют дидактические игры и пособия.

Задачи, которые решаются с помощью таких игр и пособий, должны быть тесно связаны с теми сенсорно-познавательными процессами, которые осуществляются на занятиях, в труде, в детских играх, в быту. Задача дидактической игры - в упорядочении, обобщении, группировке впечатлений, уточнении представлений, в различении и усвоении названий форм, цветов, величин, пространственных отношений, звуков.

Дидактические игры и пособия могли бы быть хорошим дополнительным материалом у разного рода занятиям, трудовым действиям, наблюдениям и самостоятельным играм детей. Игры могут требовать активизации сенсорных процессов - всматривания, вслушивания, сопоставления, нахождения такого же и т.д.

Л.А. Венгер обобщает большое количество разновидностей дидактических игр как средств сенсорного воспитания в таблице (см. Приложение А).

В качестве средства сенсорного воспитания выступает также комната сенсорного развития . Сенсорная комната - это окружение, которое состоит из различного рода стимуляторов.

Специальное оборудование (проекторы, световые трубки, фиброоптические волокна, сухие бассейны, мягкие покрытия, разгрузочные сиденья, генераторы запахов, специальная музыка и т.д.), установленное в сенсорной комнате, воздействует на все органы чувств человека. Мозг активизируется через стимуляцию базовых чувств: зрения, слуха, обоняния, осязания и развивает саморегулирование процессов возбуждения и торможения.

Сенсорная комната дает возможность подавать стимулы различной модальности - зрительной, слуховой, тактильной - и использовать эту стимуляцию длительное время. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждый анализатор. Таким образом, восприятие становится более активным. Такая активная стимуляция всех анализаторных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к ускорению образования межанализаторных связей. В отличие от традиционных методов педагогической коррекции, для которых характерно небольшое количество и однообразие материала, в самом оборудовании сенсорной комнаты заложено разнообразие стимулов.

Глава 2. Исследование уровня сенсорного развития детей дошкольного возраста в группах различного направления

1 Характеристика базы, выборки и методов исследования

Исследование проводилось на базе Светлогорского дошкольного учреждения образования № 10 «Петушок». В этом детском саду есть группы, занимающиеся по общебелорусской программе «Пралеска», которая ориентирована на развитие словесно-логического мышления, расширение словарного запаса, формирование базовых знаний в различных предметных областях, организацию условий для оптимальной подготовки к школе. В ней уделяется внимание и сенсорному развитию дошкольника, однако это направление не является ведущим.

В то же время в данном учреждении есть группы, занимающиеся по методу Марии Монтессори. В группах организована специальная среда, используются специализированные игрушки, проводятся занятия по развитию различных аспектов сенсорной культуры дошкольника. Повышенное внимание воспитателей направлено на развитие сенсорных процессов у дошкольников.

Таким образом, используя в качестве базы исследования дошкольное учреждение № 10, мы получили возможность сравнивать результаты экспериментальной группы (группы, занимающейся по методу Марии Монтессори) и контрольной группы (группы с традиционной программой).

Для участия в исследовании по характеристикам воспитателей были отобраны дети, которые не отличаются ни выраженными талантами, ни заметным отставанием в развитии - такой подход позволил нам усреднить показатели и в дальнейшем гненерализировать полученные результаты на «среднего дошкольника».

Поскольку гипотеза требует сравнения уровня сенсорного развития и сенсорной культуры дошкольников в зависимости от уровня их сенсорного развития, нами были избраны следующие методики (методики предложены светлогорским Районным методическим кабинетом в качестве стандартных методик для определения уровня готовности к школьному обучению - методик логопедического обследования):

Для определения уровня сенсорного развития дошкольника нами были выбраны четыре методики, ориентированные на изучение различных аспектов сенсорной культуры:

Методика, определяющая уровень развития фонетического и фонематического восприятия ;

Методика на обследование развития тактильного восприятия ;

Методика на обследование развития зрительного восприятия ;

Методика на обследование уровня развития целостного зрительного восприятия .

Рассмотрим каждую из методик подробнее.

Методика на обследование уровня фонетического и фонематического восприятия включает два задания (обследование может проводить как логопед дошкольного учреждения, так и воспитатель группы).

). Различение слогов со сходными звуками

Исследователь произносит пары слогов и просит ребенка определенным сигналом (хлопками, флажком, колокольчиком и т.д.) прореагировать, когда услышит разные слоги:

па - ба ты - тису-шу сенсорное воспитание дошкольник

па - па ти - тису - су

ба - па ти-тышу-шу

ба - ба ты - ты шу - су

) Различение изолированных звуков

Исследователь проговаривает звуки парами, предлагая условными сигналами реагировать на одинаковые или разные звуки.

ы-иц - чж-ж

Результаты двух заданий обрабатываются совместно, уровень фонетического и фонематического восприятия оценивается по количеству ошибок:

Высокий уровень - 0 - 2 ошибки;

Уровень выше среднего - 2 - 4;

Средний уровень - 5 - 10;

Уровень ниже среднего - 11 - 15;

Низкий уровень - 16 - 24.

Методика на обследование развития тактильного восприятия предполагала обследование стимульного материала (см. Приложение Б) (по прикосновению объекта к отрытой ладошке и по ощупыванию объекта). Уровень развития тактильного восприятия оценивался следующим образом:

Высокий уровень - определяет большую часть фигур при прикосновении, определяет все фигуры при ощупывании;

Уровень выше среднего - определяет часть фигур по прикосновению и часть - при ощупывании;

Средний уровень - определяет все фигуры наощупь;

Уровень ниже среднего - определяет часть фигур наощупь;

Низкий уровень - не может определить большую часть фигур без зрительного анализа.

Методика на определение уровня развития целостного зрительного восприятия заключается в собирании картинки-паззла (см. Приложение Б). Уровень развития зрительного восприятия определяется по следующим параметрам:

Высокий уровень - картинка сложена;

Средний уровень - картинка сложена с подсказками взрослого;

Низкий уровень - не может собрать картинку.

Методика на обследование развития зрительного восприятия выполняется в форме дидактической игры «Сортировка по двум параметрам».

Игровое поле выглядит как большая таблица, где в левом столбце по вертикали расположены образцы цветов, а в верхней строке по горизонтали - образцы фигур. Необходимо расположить 20 игровых фигур в соответствии с двумя параметрами - цветом и формой (материалы приведены в Приложении В). Уровень развития тактильного восприятия оценивался следующим образом:

Высокий уровень - все фигуры классифицированы правильно;

Уровень выше среднего - большая часть фигур классифицирована правильно, часть фигур классифицирована только по одному признаку;

Средний уровень - соотношение классифицированных по двум и по одному признаку фигур практически одинаково;

Уровень ниже среднего - фигуры классифицированы по одному признаку;

Низкий уровень - большая часть фигур классифицирована неверно.

Таким образом, после обследования мы получим показатели развития различных аспектов восприятия (сенсорного развития) дошкольников, которые занимаются по традиционной программе и дошкольников, которые занимаются по программе сенсорного воспитания М. Монтессори.

2 Результаты исследования

Сырые данные исследования по двум группам приведены в Приложении Г. Анализ сырых данных позволяет сделать выводы только о том, что задание на тактильное восприятие оказалось для контрольной группы более сложным, чем для экспериментальной группы. Для количественного и последующего качественного анализа переведем показатели в стандартные баллы, причем высокий показатель приравняем 5 баллам, а низкий - единице. Промежуточным показателям соответственно присваиваются значения от 2 до 4 (см. Приложение Д).

Рассмотрим сначала средние показатели по каждой из методик в сравнении (см. Таблицу 1).

Таблица 1 - Средние показатели по каждой методике

Зрительное восприятие (целостность)Зрительное восприятие (эталоны)Фонетическое и фонематическое восприятиеТактильное восприятиеЭкспериментальная группа4,74,44,54,1Контрольная группа4,23,43,63,1

Уже из таблицы мы видим, что показатели первой методики по двум группам практически не различаются, постепенно различия становятся более выраженными по мере усложнения и повышения специализации методики. Более наглядно представить полученные данные позволяет гистограмма (см. рисунок 1).

На гистограмме мы видим, что показатели сенсорного развития дошкольников, которые занимаются в группе сенсорного воспитания, на порядок выше, чем у дошкольников из группы, занимающейся по традиционной программе. В ней также уделяется внимание сенсорному развитию дошкольников, так как значимость сенсорики неоспорима в современной педагогики. И все-таки специально организованная среда, развивающие занятия делают уровень сенсорной культуры дошкольников из экспериментальной группы значительно более выраженным. Если в первой методике, ориентированной на выполнение всем знакомых заданий по складыванию мозаики, показатели группы традиционного обучения ненамного отличаются от экспериментальной группы, то различия становятся более выраженными на таких сложных заданиях, как дифференциация фонетического и фонематического звучания, идентификация объектов при прикосновении и наощупь.

Следовательно, сенсорно-ориентированные методики развития, такие, как школе Марии Монтессори и другие, остаются признанными технологиями сенсорного воспитания и развития.

Заключение

Таким образом, согласно утверждениям известных представителей отечественной дошкольной педагогики и психологии Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой и других, сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания детей. Сенсорное развитие -это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов, развитие способности видеть, открывать в окружающем мире свойства, отношения, зависимости, умения их «конструировать» предметами, знаками, словами.

Именно ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Нормальное умственное развитие детей невозможно без опоры на полноценное восприятие предметов.

Следует отметить, что, развивая представления детей о различных свойствах предметов, необходимо познакомить детей с общепринятыми образцами, так называемыми сенсорными эталонами.

Вначале дети только занимаются с сенсорными эталонами. Затем, когда появляются более четкие представления о разновидности каждого свойства, происходит более тонкая дифференциация эталонов; наконец, дети начинают пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях.

Итак, сенсорное воспитание и развитие ребенка, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем, с другой - составляет фундамент общего умственного развития, обладает собственным содержанием и методикой, раскрытие которых невозможно без обращения к другим сторонам деятельности и развития.

Наше исследование показало, что особым образом организованная среда обеспечивает эффективное и полноценное сенсорное развитие. Несомненно, что педагогические технологии, ориентированные исключительно на сенсорное развитие, обеспечивают более полное и полноценное сенсорное развитие дошкольника. В этом есть неоспоримое преимущество - уже в дошкольном возрасте дети учатся восприятию и сопутствующим ему навыкам: анализу, синтезу, классификации. Таким образом, обеспечивается эффективное интеллектуальное, физическое, психологическое развитие. Однако школы сенсорного развития требуют особой организации развивающей среды и в дальнейшем, что сложно реализуется в современных учреждениях образования. Поэтому, наряду с огромным преимуществом в развитии, технологии, полностью ориентированные на сенсорное развитие, не нашли своей массовой реализации в национальной педагогике Республики Беларусь.

Стоит, однако, отметить, что программа дошкольного воспитания и обучения «Пралеска» и сопровождающие ее методические материалы, в достаточное мере уделяет внимание сенсорному воспитанию дошкольников.

Библиографический список

Абдуллаева, Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. Автореферат. - М.: Просвещение,1975. - 120 с.

Архипова, Е.А. Современный детский сад: Программное обеспечение: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - Мн.: НМЦентр, 2000. - 88 с.

Ачканова, Е. Дети с нарушениями зрения рисуют портрет человека // Дошкольное воспитание. - 2004. - №2. - с. 84-88.

Белоус, А.Н. Развитие интеллектуально-познавательной сферы детей дошкольного возраста: Пособие для педагогов, педагогов-психологов дошкольных учреждений. - Мн.: Беларусь, 2002. - 144 с.

Болотина, Л.Р. и др. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студ. ср. пед. учеб. зав. - 3-е изд. - М.: изд. центр «Академия», 1998. - 240 с.

Вартан, В.П. Сенсорное развитие дошкольников, - Мн.: БрГУ, 2007. - 195 с.

Ганичева, И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми. - М.: Книголюб, 2004 - 144с.

Горунович, Л.Б., Братская, Т.Б. Пути развития детской изобразительной деятельности: Методические рекомендации к программе Пралеска.- Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1996. - 64 с.

Давыдова, Е. Сказочный мир сенсорной комнаты // Дошкольное воспитание. - 2004. - №22. - с. 70-72.

Дошкольная педагогика (конспект лекций). - М.: «Приор-издат», 2002. - 192 с.

Дошкольное образование. Готовность к школе - Мн.: Мин-во образ. Респ. Беларусь, 2001. - 24 с.

Евтеева, Т.В. Развитие музыкального слуха дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2006. - №3. - с. 69-70.

Запорожец, А.В., Венгер, Л.А. Восприятие и действие. - М.: Прогресс, 1966. - 394 с.

Кирпичникова, Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику // Дошкольное воспитание. - 2005. - №2. - с.76-78.

Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для вузов / Козлова С.А., Куликова Т.А. - 4-е издание. - М.: Академия, 2002. - 416 с.

Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов. - М.: Гном-Пресс, 2000. - 16 с.

Концепция дошкольного образования РБ // Пралеска. - 2001. - № 1.- С 5-11

Курашова, Р.А. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: Новое знание, 2006. - 345 с.

Любина, Г.А. Письма о Монтессори-педагогике: Пособие для педагогов детских дошкольных учреждений. - Мн.: НМЦентр, 1998. - 192 с

Любина, Г.А., Желонкина, О.В. Рука развивает мозг: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - Мн.: НМЦентр, 2002. - 112 с.

Маллер, А.Р., Цикото, Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. - М.: Гардарика, 2000. - 304 с.

Михайленко, И. Я., Короткова, И. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования:. Методические рекомендации.//Вестн. Образования. - 1991. - № 12; Дошкольное воспитание, - 1992., № 5 - 6.

Муханова, К., Колядина, А. Сенсорное развитие дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1994. - №4. - с. 3-9.

Павлова, Н.Н., Руденко, Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду. - М.: Генезис, 2008. - 45 с.

Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб: СОЮЗ, 1997. - 394 с.

Поддьяков, Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 1965. - 392 с.

Пралеска: Воспитание и обучение детей в дошкольном учреждении. Базисная про-грамма и методические рекомендации 3-е изд. перераб. и доп. / Научн. ред. Е.А.Панько - Минск, 2000.

Психическое развитие младенца. /Пер. с англ. А.В.Леоновой / Под ред. А.В.Запорожца. - М.: Психология, 1985. - 320 с.

Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544с.

Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред. Н.Н. Поддьякова и В.Н.Аванесовой. - М.: Новое время, 1981. - 414 с.

Совпель, Д.Е. Психология. - СПб.: Питер, 2006. - 284с.

Приложение

Дидактические игры и занятия в системе сенсорного воспитания.

Воз-растОбщие задачи перцептивного обученияЗадачи дидактических игр и занятийТипы заданийМатериалХарактер педагогического руководстваСловарь0-1Упражнение анализаторов. Формирование сенсомоторных предэталонов. Формирование предметного восприятия.То жеФиксация и слежение. Дифференцированное хватание. Поиск исчезнувшего объекта.Крупные, яркие объекты простой формы. Объекты разных форм, размеров из разного материала для хватания.Смена объектов. Организация слежения. Обучение дифференцированному хватанию объекта.1-3Формирование перцептивных действий с применением ситуативных предметных предэталоновОбучение парным сопоставлениям объектов по их свойствамВыполнение соотносящих» и орудийных предметных действий. Выбор по образцу.Пары геометрических тел и фигур. Объекты всех основных цветов. Игрушки типа башенок, матрешек, вкладок. Разрезные картинки. Парные картинки.Обучение внешним ориентировочным действиям. Создание условий для их интериоризации«Форма, величина, цвет; такой же, похожий; больше, меньше».3-5Формирование перцептивных действий с применением устойчивых эталонных представлений, соответствующих общепринятой систематизации свойств.Обучение выделению общепринятых эталонов из прочих свойств предметовГруппирование объектов по «абстрактному» образцу.Игры типа «геометрического лото». Образцы основных геометрических форм, цветов; мерки схемы пространственных отношений. Наборы объектов для группирования.Обучение внешним ориентировочным действиям и двигательному моделированию, создание условий для интериоризации.Названия всех геометрических форм, цветовых тонов, словесное определение свойств предметов и основных пространственных отношений.5-7Формирование перцептивных систем с использованием систем эталонов.Обеспечение усвоения связей и отношений между эталонами. Обучение решению сложных познавательных задач с применением ряда перцептивных действий.Поиск заданного элемента и пределение его места в системе. Построение систем. Преобразование свойств. Построение моделей сложных свойств и отношений. Воссоздание сложных свойств и отношений.Игры с использованием сериационных рядов и классификационных матриц. Наборы объектов для классификации и сериации. Геометрическая мозаика. Приспособления для преобразования цветов. Образцы и материалы для построения моделей и воспроизведения образцов.Обучение рациональным способам движения по системам, использованию образце систем при их построении. Обучение построению и применении моделей.Название всех геометрических форм и цветовых тонов с указанием признака (длинный прямоугольник, - светло-красный цвет), - словесная формулировка результатов обследования предметов.

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Сырые данные исследования

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППАИмя, инициалРезультаты обследования (уровень)Зрительное восприятие (целостность)Зрительное восприятие (эталоны)Фонетическое и фонематическое восприятиеТактильное восприятиеВероника С.ВысокийВысокийВысокийВысокийТаня О.ВысокийВысокийВысокийВысокийВиктор Б.Выше среднегоВысокийВыше среднегоВыше среднегоМаксим З.ВысокийВыше среднегоВысокийСреднийЕлена З.ВысокийВысокийВыше среднегоВысокийСвета К.Выше среднегоСреднийВыше среднегоСреднийМаксим К.Выше среднегоВыше среднегоВысокийВыше среднегоТаня Д.ВысокийВыше среднегоВыше среднегоСреднийДаниил С.ВысокийВысокийВысокийВысокийКостя Р.ВысокийВыше среднегоВыше среднегоВыше среднегоКОНТРОЛЬНАЯ ГРУППАИнна Л.ВысокийВыше среднегоСреднийВыше среднегоРоман Ш.Выше среднегоСреднийВыше среднегоСреднийАлла П.Выше среднегоВыше среднегоВысокийВысокийАня В.СреднийСреднийНиже среднегоНиже среднегоКатя В.ВысокийВыше среднегоВыше среднегоСреднийВика Л.Выше среднегоСреднийСреднийВыше среднегоОлег П.ВысокийВыше среднегоВысокийСреднийСоня Б.ВысокийСреднийВыше среднегоСреднийЛеша Ш.СреднийНиже среднегоНиже среднегоНиже среднегоСергей Р.Выше среднегоВыше среднегоВыше среднегоНиже среднего

Приложение Д

Стандартизованные данные

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППАИмя, инициалРезультаты обследования (уровень)Зрительное восприятие (целостность)Зрительное восприятие (эталоны)Фонетическое и фонематическое восприятиеТактильное восприятиеВероника С.5555Таня О.5555Виктор Б.4544Максим З.5453Елена З.5545Света К.4343Максим К.4454Таня Д.5443Даниил С.5555Костя Р.5444КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППАИнна Л.5434Роман Ш.4543Алла П.4455Аня В.3322Катя В.5543Вика Л.4434Олег П.5553Соня Б.5543Леша Ш.3222Сергей Р.4442

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

• 1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина - М.: Медицина, 1977. - 303 с.
• 2. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников / В.П. Вартан - Мн.: БрГУ, 2007. - 150с.
• 3. Веракса Н.Е От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева - М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 304 с.
• 4. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Л.А. Венгер - М.: Просвещение, 1988. - 158 с.
• 5. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Книга для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. - М.: Просвещение, 1988. - 160 с.
• 6. Венгер А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская - М.: Просвещение, 1972. - 142 с.
• 7. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа для специальных дошкольных учреждений / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова - М.: Лист, 1993. - 120с.
• 8. Гербова В.В. Воспитание детей во второй младшей группе детского сада / В.В. Гербова, Р.А. Иванкова,Р.Г. Казакова - М.: Просвещение, 1981. - 70с.
• 9. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольников. Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Т.И. Ерофеева - М.: Издательский центр Академия, 1999. - 65с.
• 10. Козлова С.А. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. сред. спец. пед. учеб. Заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова - М., Издательский центр Академия, 1998. - 350 с.
• 11. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Л.В. Кузнецова [и др.]. - М.: Издательский центр Академия, 2002. - 480 с.
• 12. Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста / Т. Мусейибова // Дошкольное воспитание. -1970. - №3. - с. 36-41 с.
• 13. Мусейибова Т. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста Т Муссейибова // Дошкольное воспитание. - 1972. -№2. -с.48-55.
• 14. Мухина В.С. Сенсорное развитие дошкольника. Детская психология: учебное пособие для студентов пед. ин-тов под ред. Л.А. Венгер. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 350 с.
• 15. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребёнка раннего возраста с нарушенным слухом /Т.В. Николаева - М.: Экзамен, 2006. - 111 с.
• 16. Николаева Т.В. Педагогическое обследование ребёнка третьего года жизни с нарушенным слухом / Т.В. Николаева. - М: Издательский центр Академия, 2001.- 50 с.
• 17. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. -М.: Просвещение, 1986. - 143 с.
• 18. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателя детского сада / Э.Г. Пилюгина. - М.: 1983. - 126 с.
• 19. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение к герою книги //Вопросы психологии. - 1960. - №5. - С. 115-124.
• 20. Сакулина Н.П. Сенсорное воспитание в детском саду: Методические указаения / Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков - М.: Просвещение, 1969. - 176 с.
• 21. Тихеева Е.И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности// Дошкольное воспитание. -2002.-№10.- С.90-93.
• 22. Усова А.П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / А.П. Усова, А.В. Запорожец. - М.: 1965. - 160с.
• 23. Щелованов Н.М. Ясли и дома ребенка - задачи воспитания. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях - М.: 1960 - 250с.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование показало своеобразие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недоста-точностью, воспитывающихся в условиях специальных дошкольных учреж-дений. В результате предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий, проведения режимных моментов и свободной деятельности установлена воз-можность продуктивного (вербального и невербального) контакта с детьми, способность выполнения ими элементарных действий по подражанию и образцу.

Наблюдения за деятельностью детей, анализ личных дел и беседы со специалистами, работающими с детьми, позволили определить оптимальное содержание и условия проведения индивидуального психолого-педагогиче-ского констатирующего эксперимента.

Анализ данных, полученных в ходе изучения ориентировочной деятель-ности, уровня сформированности представлений о цвете, форме и величине предметов, а таже особенностей выполнения детьми заданий, требующих учета внешних признаков предметов, позволяют выделить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

В повседневной жизни дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; выделение этих признаков является случайным или основывает-ся на многократном повторении действия; стимулом для совершения ори-ентировочно-исследовательских действий с предметом может служить его но-визна, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с предметом необычные действия взрослого, прямые указания взрослого.

При предъявлении детям предметов, различающихся по одному призна-ку (цвету, форме, величине, наличию или отсутствию звука) наибольшее количество реакций получено на цветовые отличия. Именно цвет предметов вызывал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Уста-новлено, что форма предметов провоцировала наибольшее количество позна-вательных реакций, преимущественно ориентировочно-исследовательских действий. Однако при действиях с предметами, отличающимися по одному внешнему признаку, дети совершали преимущественно однотипные неспеци-фические ориентировочно-исследовательские действия (захват, рассматрива-ние, поворачивание), которые не позволяли им выявить особенности и свойст-ва предмета, а лишь способствовали общему ознакомлению с ним.

Дети дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недоста-точностью более успешно идентифицируют четыре основных цвета, и хуже -белый и черный. Знали название цветов до обучения, в среднем, менее трети детей, при этом наиболее известными оказались красный и зеленый, наименее - белый и черный цвета. Самостоятельное называние цвета доступно незна-чительному количеству детей.

Восприятие величины является наименее сформированным у детей до-школьного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом, зрительное соотнесение находится на достаточно высоком уровне. Зна-чительные сложности возникают при выделении признака величины по назва-нию и самостоятельном назывании признака наиболее доступным детям явились практические задания, при выполнении которых требовалось учи-тывать форму предмета. Наиболее сложными оказались задания, в которых требовался учет цвета и величины предметов. Наиболее освоенные способы действий также наблюдались при выполнении заданий с предметами, разли-чающимися по форме. В заданиях, выполняемых с предметами разного цвета и величины, подавляющее большинство детей действует без учета этих свойств предметов. В результате, наибольшее количество верно выполненных заданий наблюдается при действиях, требующих учета формы, наименьшее -при действиях с предметами разной величины.

Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие о том, что цвет предмета вызывает у детей дошкольного возраста с выраженной интел-лектуальной недостаточностью яркие эмоциональные реакции, форма пред-метов провоцирует значительное количество познавательных реакций (в том числе ориентировочно-исследовательских действий). Восприятие величины вызывает наибольшие сложности, особенно при необходимости ее словесного обозначения. По-видимому это связано не только с осбенностями деятельно-сти этой категории детей, но и с качеством воспринимаемых свойств предме-тов.

Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе, в исследовании была разработана и апробирована система по сенсорному воспитанию.

Предпринятое нами исследование и анализ полученных результатов позволяют наметить пути работы по развитию сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточно-стью. При этом мы основывались на принятом в настоящее время рассмот-рении восприятия как особой деятельности, в структуре которой наличествует мотивационно-личностной и операционально-технический компонент деятель-ности.

Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их на-правленность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития в 4-х направлениях: органическом, гностическом, этическом и эстетическом. Именно с учетом этих положений строилось экспериментальное обучение.

Операциональный уровень деятельности представлен перцептивными операциями как способами выполнения перцептивных действий.

Развитие функциональной стороны включало в себя работу по развитию чувствительности и была основана на упражнениях, предложенных Е.К. Гра-чевой еще в начале нашего века; развитие зрительного и слухового сосре-доточения.

Формирование мотивационной стороны подразумевало развитие эмо-ционального контакта ребенка со взрослым, формирование интереса к раз-личным видам деятельности (прежде всего предметно-манипулятивной, игровой, элементарной продуктивной). «Внешняя» стимуляция осуществля-лась за счет использования ярких, красочных игрушек, дидактического мате-риала, предметов обихода, то есть за счет особой организации среды ребенка. Кроме того, значительную роль играла организующая активность взрослого, его эмоциональность.

Развитие операциональной стороны включало обучение обследователь-ским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях; а затем в ходе выполнения режимных моментов. Следующим этапом являлось формирование представлений о цвете, форме и величине предметов, обу-чению действиям обследования этих признаков (обведение, наложение, приложение), формированию понимания слов-названий сенсорных эталонов и, когда это было возможным, самостоятельному называнию этих эталонов в доступной детям форме. Содержание обучения соответствовало «Программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью». Применение адекватных методов и приемов работы, правиль-ная организация рабочего места, использование дидактического материала, соответствующего особенностям ребенка позволили получить положительные результаты обучения.

Таким образом, предпринятое нами исследование позволило выявить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью и реализовать в этой связи систему работы, оптимизирующую развитие этой сферы. Продолжение ра-боты по предложенной системе сенсорного воспитания этой категории детей должно обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочно-исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах предметов, что безусловно будет способствовать более успешному их психическому развитию в целом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его орга-низации у детей раннего возраста. Автореферат.- М.,1975.

Бучковская Л. Воспитание ребенка – олигофрена//Психология и педагогика - №2 - 2006

Буянова Р.Сенсорное развитие детей//Социальная работа - №12 – 2006

Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников, - Мн.:БрГУ, 2007. – 195с.

Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Носковой А.П.- М.: Прогресс, 1984. – 303с.

Запорожец А.В.,Венгер Л.А.и др. Восприятие и действие. - М.Прогресс, 1966.- 394с.

Зинченко В.П. Движения глаз и формирование зрительного образа. // Во-просы психологии – 1958 - N5.

Курашова Р.А. Соенсорное развитие дошкольников, - Мн.:Новое знание, 2006. – 345с.

Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка де-тей с глубоким нарушением интеллекта, - М.: Гардарика, 2000. – 304с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб: СОЮЗ, 1997. -394с.

Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. – 392с.

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умсвенной отсталостью. /Под ред. Н.Ф.Дементьевой. – М:Новое время, 1993.- 222с.

Психическое развитие младенца. /Пер. с англ. А.В.Леоновой /Под ред. А.В.Запорожца. –М.:Психология, 1985. – 320с.

Рубинштейн С.Л. Понятие «характера» в психологии и психиатрии // Вестн. Моск. Ун-та. Сер 14. Психология. 1979. №2., - 22 с.

Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред. Н.Н.Поддьякова и В.Н.Аванесовой. - М.:Новое время, 1981. – 414с.

Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой.-М.:Просвящение 1963.

Слободянюк Н.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» умственно-отсталого ребенка, - К.: Печора, 2002. – 274с.

Совпель Д.Е. Психология, - СПб.:Питер, 2006. – 284с.

Стребелева Е.А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста. //Дефектология, 1991, N4, с.64.

Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. /Под ред. А.Р.Лурия. - М., 1960.

Цикото Г.В. Корркционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. - М.: ЦБ НТИ Минсобеса, 1991.

Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов. /Дефекто-логия, 1979, N1, стр.14-19.

Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей, - М.: Новое время, 2000. – 294с.

Шаповаленко И.В. Воспитание в ДЭУ, - М.:Гардарики, 2007. – 349с.

1 Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. /Под ред. А.В. Запо-рожца и М.И.Лисиной. - М., 1966

2 Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. /Под ред. Носковой А.П. - М., 1989

3 Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его орга-низации у детей раннего возраста. Автореферат.- М.,1975

4 Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М.,1984.

5 Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных де-тей дошкольного возраста. Автореферат. - М., 1977.с.8

6 Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных де-тей дошкольного возраста. Автореферат. - М., 1977.с.9

7 Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психо-логии восприятия.//Психология восприятия. - М., 1989. с. 5-14

8 Организация дифференцированного обучения в детских домах-интернатах. //Социальная защита населения. -1990, вып.,1

9 Ватажина Л.А.,Малинкин Н.С.Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. /Под ред. Кузьмицкой. - М., 1971

10 Современные подходы к болезни Дауна. /Под ред. Д.Лейна и Б.Стрэтфорда.-М., 1991

11 Сенсорное воспитание в детском саду. /Под. ред. Н.П. Сшсулиной и Н.Н. Поддъякова. - М., 1969.с.3

4. Значительное отставание от возрастной нормы:

В контакт не вступал, было отмечено безразличие к содержанию заданий, ребёнок вообще не понимал, что ему предъявляются задания. Из всех заданий улавливал лишь форму активности, которая от него требовалась. После обучения ребёнок не справлялся с заданиями, рассчитанными на его возраст, а так же с заданиями для детей более младшего возраста. Не использовал поисковые способы ориентировки, а действовал силой. Отмечались неадекватные действия с предметами: брал игрушки в рот, стучал, кидался.

Проведение диагностического исследования позволило дать методические рекомендации, способствующие повышению уровня развития сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Необходимо выделить условия планирования и индивидуальной работы с детьми, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел.

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Необходимо учитывать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Сенсорное воспитание необходимо планировать в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности.

Проведение игр и упражнений должен предусматривать учет индивидуальных возможностей и способностей каждого ребенка. Обучение необходимо начинать с выполнения задания совместными действиями взрослого с ребенком. При этом взрослый находится за спиной ребенка и действует его руками. Постепенно отпускает свои руки, давая возможность ребенку выполнять самостоятельно предложенные действия. В дальнейшем позиция взрослого по отношению к ребенку может меняться: рядом с ребенком, а затем напротив. Каждое действие ребенка должно быть прокомментировано и обобщено в речевом плане.

Основным методом организации игр-занятий является побуждение интереса к тем или иным игрушкам, дидактическим материалам, прежде всего пособиям, изготовленным из дерева (матрёшки, большие и маленькие, пирамидки, кубы-вкладыши, доски с отверстиями разной величины или формы с комплектами вкладок, столики с грибочками и мозаика – к концу второго года жизни). Именно деревянные игрушки важны для сенсорного развития: их фактура, устойчивость при манипулировании, выполнении элементарных действий с ними удобны для игр-занятий с детьми раннего возраста.

Правильно подобранные по цвету, форме, величине дидактические пособия имеют большой эмоциональный заряд, определяемый фактурой, пропорциями, гармонией цвета. В повседневной жизни детям надо давать возможность наблюдать за формой, цветом, пропорциями предметов, явлений.

Своевременное сенсорное воспитание на данном возрастном этапе – главное условие познавательного развития, правильной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющимся окружении, эмоциональной отзывчивости, способности воспринимать красоту и гармонию мира. А быстрое включение сенсорных систем является одной из ключевых способностей человека, основ его полноценного развития.

Заключение

В результате исследования, было отмечено, что сенсорное развитие может осуществляться в разных видах деятельности – в действиях с предметами в игре, рисовании, лепке, занятиях со строительным материалом и др. Восприятие будет более полным, если в нём участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е. ребёнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами.

Важно отметить, что впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памяти ребёнка, если он воспроизведёт эти действия в своей игре. Поэтому необходимо использовать пособия, игрушки, действуя которыми, ребёнок практически знакомится со свойствами предметов - величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя, воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. Однако как бы разнообразны ни были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным. Уже в самом раннем детском возрасте игрушки, показываемые взрослыми, вызывают более длительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая перед глазами ребёнка.

Необходимо различными приёмами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.

В раннем детстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребёнок в том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей и уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколько развивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать.

В этом возрасте еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые понятия и группировку свойств.

В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Успешное выполнение малышом практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствовать сенсорные процессы каждого ребенка следует, учитывая содержание его деятельности.

Список использованной литературы

1. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его орга­низации у детей раннего возраста. Автореферат. – М., 1975.

2. Буянова Р. Сенсорное развитие детей //Социальная работа. - №12. – 2006.

3. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. – Мн.: БрГУ, 2007.

4. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. – М., 1988.

5. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада /Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер/ Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988.

6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно от­сталых детей дошкольного возраста. Программа для специальных дошко­льных учреждений. – М., 1993.

7. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Козлова С.А., Куликова Т.А./ Издательский центр Академия. – М., 1998.

8. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Т.И. Антонова, А.Г. Арушанова и др.2-е изд.испр.и доп. – М., 2001.

9. Костюк И. Гармоническая атмосфера Монтессори// Дошкольное воспитание. – М., 2000. - №11.