Направления работы и средства формирования ценностного отношения к предметам окружающего мира у детей среднего дошкольного возраста в дошкольном учреждении. Теоретические аспекты формирования ценностного отношения учащихся старших классов к малой родине
Прежде чем приступить к рассмотрению понятия «ценностное отношение» попытаемся дать определение основным понятиям «ценность» и «отношение». На наш взгляд, целесообразно начать с определения понятия «отношение».
Среди педагогических трудов известны такие, которые косвенно или прямо связаны с категорией «отношение» или опираются на неё как на основу диалектического подхода к воспитанию (работы Н.И.Болдырева, Н.К.Гончарова, М.А.Данилова, Ф.Ф.Королёва, Л.А.Занкова, А.П. Сидельского).
Под отношением в философии понимается способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойств вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чём-либо, значимости чего-либо. Отношение указывает на связь между предметом (явлением) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго. В философии понятие «ценность» близко понятию «значение». Конкретное значение объекта, или его свойств возникает тогда, когда субъект вступает во взаимодействии с объектом, вовлекая его в материальный или духовный мир человеческой деятельности. Только в деятельности ценность получает своё актуальное существование .
В философии отношение характеризуется наличием стремления личности, его активности. Чем активнее индивид, тем в большей степени проявляется его стремление к деятельности, тем ярче выражается его отношение. Ценностное отношение возникает тогда, когда его объекты вовлекаются в тот или иной вид человеческой деятельности. Стремления составляют субъективную сторону отношения. Они возникают как отражение реально существующего бытия во взаимосвязи с элементами будущего, с предполагаемыми результатами деятельности; стремления -побудительная причина действия. Отношения динамичны, изменчивы и воспитуемые. Потребности, вкусы, склонности, оценки, принципы, убеждения представляют различные аспекты отношений человека .
Однако, несмотря на широкую распространённость понятия «отношение» в педагогических работах, теоретическое и экспериментальное исследование отношений личности в настоящее время затруднено тем, что в научных трудах недостаточно отчётливо определена и раскрыта терминология отношения, а так же не всегда ясно, какие характеристики личности можно рассматривать как отношение.
Одни считают, что отношения личности объективны, так как являются проявлением экономических отношений (Г.М.Гак). Придерживающиеся другой точки зрения считают, что отношения личности не следует рассматривать вне сознания, направленности наших мыслей, чувств, внимания (В.Н. Купцов). Третьи рассматривают отношение как общественное явление, представляющее собой «единство объективного и субъективного» (О.Г.Дробицкий, А.Г.Здравомыслов), которое необходимо трактовать как единство объективного содержания и субъективной формы, так как объективно существующие потребности - это материальные основы отношения личности, а само отношение всегда оформлено в сознании. Эта точка зрения наиболее полно определяет природу отношения личности и позволяет рассматривать его существенные стороны.
Понятие «ценность» всегда являлось объектом интереса философов, психологов и педагогов, что нашло отражение во множестве концепций и теорий ценности.
Ценность в психологии выступает как особая форма отражения в сознании людей предметов и явлений, способных удовлетворить их потребности и интерес. Ценности выражают такие отношения между людьми, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы, от самого себя, а, напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом .
В педагогике ценность определяется как предмет, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средств удовлетворения своих материальных и духовных потребностей и интересов, направленных на достижение общественных целей .
И.С. Артюхова определяет ценность как привлекательность целевого объекта, т.е. она наряду с потребностью определяет нужность цели .
С.Л. Рубинштейн также писал, что "ценности - ...производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека" .
По мнению Н.П. Карповой, ценности выступают важным связующим звеном между обществом, социальной средой и личностью, ее внутренним миром .
Д.А. Леонтьев также определяет ценность в качестве источника образования смысла, т. е. ценности выполняют смыслообразующую функцию и находятся на «наддеятельностном» уровне. Субъект, находясь на деятельностном уровне, соотносит свои действия с над деятельностным уровнем, в результате чего появляются смыслы .
А.Н. Федоришкин утверждает, что «ценностью считается любое материальное или идеальное явление, имеющее значение для человека, ради которого он действует, тратит силы, ради которого он живет». Ученый подчеркивает, что личность реализовывает свой потенциал только с опорой на ценностные ориентации и объект остается один и тот же -- поведение личности, а через него -- сама жизнь .
Под ценностями подразумевается также общественные установки и оценки, императивы и запреты, цели, выраженные в форме нормативных представлений о добре и зле, прекрасном и безобразном, идеалы, нормы и принципы действия (субъективные ценности и ценности сознания) (О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов).
И.Ф. Харламов трактует понятие «отношение» как выражение определённых связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые, затрагивая сферу её потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на её поведении и развитии .
При анализе психолого-педагогической литературы, мы видим, что в педагогических исследованиях понятие «ценностное отношение» связывается с активностью и направленностью деятельности личности (Г.И. Чижакова, Н.Е. Шуркова), со степенью значимости того или иного предмета, явления для субъекта .
Эта значимость определяется осознанными или неосознанными потребностями субъекта, выраженными в виде интереса или цели (И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин) .
В психолого-педагогическом словаре ценностное отношение рассматривается как субъективное отражение объективной действительности. Объектом ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Таким образом, ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели .
Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека - носителя ценностного отношения.
Ценностное отношение в философии и психологии также рассматривается и как ценностная позиция, которая возникает в ситуации свободного выбора. Структура ценностного отношения представлена как многоуровневая, основными ее основными элементами являются:
- - первичный слой желаний;
- - выбор индивида между ориентацией на ближайшие цели и отдаленную перспективу;
- - осознание того, что жизненный выбор и ориентация на ценности являются долговременным состоянием;
- - превращение жизненного выбора в основание для оценки ориентаций других людей .
Существуют различные точки зрения на то, что считать ценностью в ценностном отношении, так как один и тот же предмет или явление может иметь различные свойства. К примеру, произведение искусства может обладать эстетической, социальной, экономической ценностью. Поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нём является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели .
Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений.
Так, по мнению В.А. Сластенина, ценностное отношение - внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Объектами ценностного отражения являются значимые для человека предметы и явления .
Понятие «ценностное отношение» позволяет современной педагогике адекватно описывать один из видов социального опыта школьников (в рамках культурологической концепции содержания образования В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина), раскрывать содержание воспитания школьников (Н.Ф.Голованова, И.Д.Демакова, П.И.Пидкасистый, Н.Е.Щуркова).
По мнению Н.Л. Худяковой, ценностное отношение - это вид культурно-опосредованного отношения человека с действительностью, складывающегося в сфере бессознательного под воздействием работы индивидуального духа на основе интеграции действий оценивания и действий проектирования, в результате которых возникают личностные ценности. Ценностное отношение является аспектом любого культурно-опосредованного отношения человека с действительностью .
В своем учебном пособии П.И. Пидкасистый дает следующее определение понятию «ценностные отношения». Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание»..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как «совесть», «свобода» [ 21].
Ценностное отношение к малой Родине рассматривается П.И. Пидкасистым как отношение любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее в их отношении к жизни .
Итак, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования помог рассмотреть понятие «ценностное отношение». Из выше изложенного можно сделать вывод, что ценностное отношение - это вид культурно-опосредованного отношения человека с действительностью, складывающегося в сфере бессознательного под воздействием работы индивидуального духа на основе интеграции действий оценивания и действий проектирования, в результате которых возникают личностные ценности .
В своем исследовании мы будем опираться на понятие «ценностное отношение к малой Родине», рассматриваемое П.И. Пидкасистым как отношение любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее в их отношении к жизни .
Особенности формирования ценностного отношения учащихся старших классов к малой Родине будут рассматриваться в следующем параграфе.
В дошкольном образовательном учреждении имеются все возможности для формирования ценностного отношения к предметному миру у детей среднего дошкольного возраста.
Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов.
Средства педагогические - материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся, а также разнообразная деятельность: труд, игра, учение, общение, познание.
Средства нравственного воспитания дошкольников объединяют в несколько групп. Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и др. аудиовизуальные средства объединяются в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, т.к. способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Многочисленные исследования (Н.С. Карпинская, Л.Н. Стрелкова, А.М. Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам (В.А. Елисеева, Г.Н. Пантелеев). Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.
Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, но данное средство - деятельность как таковая - необходимо прежде всего при воспитании практики нравственного поведения.
Особое место в этой группе средств отводится общению, если его вслед за психологами (М.И. Лисина, А.Г. Рузская) считать видом деятельности. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.
Средством нравственного воспитания является предметно развивающая среда, а также вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.
Эффективность процесса приобщения детей к социальной действительности во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог.
Первым, самым объемным и значимым средством является сама социальная действительность. Она не только объект изучения, но и средство, воздействующее на ребенка, питающее его ум и душу.
Однако социальная действительность как объективная данность только может быть, но отнюдь не всегда является средством воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Таковым она становится в том случае, если субъекты, объекты, факты, события, с которыми встречается ребенок, понятны ему, доступны, личностно значимы для него.
Не любой объект социального мира является средством воспитания, а лишь та его часть, которая может быть понята и воспринята ребенком определенного возраста и определенного уровня развития и при условии адекватной методики.
Поэтому важными педагогическими задачами являются анализ и отбор из социального окружения такого содержания, которое несет в себе развивающий потенциал.
Средством ознакомления детей с социальным миром могут служить предметы рукотворного мира, с которыми ребенок постоянно взаимодействует или которые видит в своем непосредственном окружении.
В любом предмете рукотворного мира заложен социальный опыт человечества, отражен уровень развития общества, технического прогресса. Именно поэтому предметы рукотворного мира так важны в процессе социализации. Мир разнообразен, поэтому и предметы, окружающие ребенка, должны быть разнообразными по свойствам, качествам, функциям.
Следует помнить, что не каждый предмет становится средством познания социального мира, даже если находится в поле зрения детей. Ребенок может не замечать предмет, не интересоваться им до тех пор, пока взрослый не укажет на него, не создаст малышу условия для действий.
Ребенок знакомится с социальным миром с социальным миром с помощью разнообразных средств. Объективно являясь носителями информации, средствами познания они становятся при определенных условиях, а именно при доступности восприятию (находится в пределах порогов информативности), соответствии возрастным возможностям восприятия, эмоциональной насыщенности.
Возможности природного окружения (использование иллюстративно-наглядного материала, моделирование, опыты -Саморукова, с.106..)
Метод как способ передачи информации и влияния на формирование личности имеет важное значение. Он определяет эффективность приобщения детей к социальной действительности.
В отечественной педагогике существует несколько классификаций методов (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый - в общей и школьной педагогике; В.Г. Нечаева, В.И. Логинова - в дошкольной педагогике). Каждая классификация имеет свое обоснование, т.е. удовлетворяет реализации определенной цели.
Так, академик Б.Т. Лихачев исходит из логики целостности педагогического процесса, а также логики его организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания. Согласно этому основанию он выделяет 3 группы методов: методы организации и самоорганизации воспитания коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).
В.Г. Нечаева выделяет 2 группы методов нравственного воспитания дошкольников: организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослого или других детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.
Классификация, предложенная В.И. Логиновой, выстроена на том же основании, что и у В.Г. Нечаевой, - на активизации механизма нравственного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы в 3 группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).
Выделяется две большие группы методов - методы воспитания и методы обучения.
Методы обучения, в свою очередь, классифицируются по основным источникам передачи и восприятия информации (А. Усова, Д.О. Лордкипанидзе). И тогда это словесные, наглядные, практические методы.
Можно в основание классификации положить логику усвоения знаний (Н.А. Данилов), и тогда это будут индуктивные и дедуктивные методы.
Если же в основании классификации лежат типа познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), то это будут репродуктивные, проблемно-игровые, поисковые, исследовательские методы.
Особое значение классификации и отбору знаний необходимо придавать при ознакомлении детей с социальным миром. Это связано с тем, что детям не только сообщаются знания. Одновременно у ребенка формируется отношение к себе, другим людям, событиям социальной жизни; создаются условия для активного его приобщения к социальной действительности; повышается личностная значимость для подрастающего человека то, что происходит вокруг. В процессе обучения уточняются знания, корректируются и формируются оценки, вырабатываются подходы к обобщенной системе взглядов, убеждений, т.е. закладываются основы миропонимания и мировоззрения.
Для решения триединой задачи методы ознакомления детей с социальной действительностью можно представить четырьмя группами: методы, повышающие познавательную активность; методы, повышающие эмоциональную активность; методы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности; методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире.
Как известно, средство становится эффективным в сочетании с адекватными методами и приемами воспитания.
Методы дают эффективный результат только при определенных условиях:
- - любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав;
- - метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;
- - для использования методы должны быть заранее подготовлены условия и средства;
- - метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратиться в назидание и перестанет приносить нужный результат;
- - методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие - большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;
- -при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;
- - проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка;
- - применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка дошкольного возраста, нельзя рассчитывать на моментальный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не сосем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем;
- - преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осознание, понимание значимости положительного поведения и не обучать способам такого поведения, желаемых результатов не будет.
- - методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат воспитательная задача и возраст детей.
Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира. Деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром. Так как каждый вид деятельности активизирует разные стороны личности, то воспитывающий эффект достигается при использовании в педагогическом процессе комплекса деятельностей, логично связанных друг с другом.
Деятельность, особенно совместная, является своего рода школой передачи социального опыта. Не на словах, а на деле ребенок видит и понимает, как взаимодействуют между собой люди, какие правила и нормы делают это взаимодействие наиболее благоприятным. Ребенок имеет возможность в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками наблюдать за ними в естественных условиях.
Деятельность способствует тому, что в ней ребенок не только объект воспитания, воздействия. Он становится субъектом этого процесса, способным активно участвовать как в преобразовании окружающего, так и в самовоспитании.
Деятельность также обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка как существо высшее, социальное.
И наконец, деятельность служит своего рода школой чувств. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.
Эти объективные характеристики могут реализовываться при определенных условиях: социализации способствует та деятельность, которая специфична для детства и для каждого периода развития ребенка.
Важным условием является и то, что деятельность должна быть содержательной. Иначе говоря, ее содержание должно нести ребенку какую-то развивающую информации. И быть для него интересным.
Полезна также такая деятельность, которая стимулирует творчество.
Можно выделить по меньшей мере три педагогические задачи, которые решаются через целенаправленную организованную деятельность детей:
- - закрепление формирующихся оценок, углубление знаний, воспитание качеств личности;
- - приобретение ребенком опыта жизни среди людей - сверстников, взрослых; осознание им важности и необходимости владения нормами и правилами взаимодействия и деятельности;
- - удовлетворение стремления ребенка к образу жизни взрослых, к участию в ней.
Каждый вид деятельности - общение, предметная деятельность, игра, труд, обучение, художественная деятельность - заключает в себе потенциальные педагогические возможности. Важно знать эти возможности и помнить о них в процессе воспитания ребенка.
Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентировать в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.
Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности. Малыш рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека.
Особое место в познании ребенком социального мира занимает наблюдение. Часто наблюдение осуществляется детьми неосознанно. Однако и дошкольник может наблюдать за событиями, конкретными проявлениями человека (его деятельность, взаимоотношения с другими людьми) осознанно.
Наблюдение обогащает социальный опыт детей. Именно из него ребенок черпает «материал» для формирующегося миропонимания, для своей «картины мира». В эту картину мира может войти не только положительное, но и то, что малышу было бы видеть педагогически нецелесообразно.
В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность, которая также важна для познания социального мира. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует их усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию. Осознанности усвоения помогает именно то, что воспитатель опирается на процесс формирования учебной деятельности и учитывает особенности обучения детей дошкольного возраста. На эти особенности указала А.П. Усова. Она выделила четыре характерные особенности обучения дошкольников. Первая особенность - это обучение словом. В отношении детей дошкольного возраста обучение словом - не метод, а основополагающий фактор, главное связующее звено между ребенком и социальным миром. В этой связи большое значение имеют речь воспитателя, ее образность, конкретность, четкость формулирования мыслей.
Второй особенностью является то, что в обучении слово должно опираться на непосредственное восприятие ребенком действительности, его чувственный опыт.
Обучение дошкольников также должно затрагивать эмоции ребенка, вызывать эмоциональное отношение, способствовать активности детей в усвоении знаний.
Взрослый человек предстает перед детьми в двух функциях: как носитель социального опыта, знаний о мире и как организатор процесса воспитания и обучения ребенка.
И первая, и вторая функция реализуются в двух формах: стихийно и целенаправленно.
Каждый взрослый к моменту его «встречи» с ребенком» уже имеет довольно большой опыт жизни в обществе. В этом опыте соединяется то, что накопило человечество в виде культуры, традиций, быта, моральных ценностей и было осознано и принято сегодняшним взрослым. Общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки.
Одна из функций взрослого - носитель ценностей - может реализовываться целенаправленно. Это происходит в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием». Такая демонстрация требует большого такта, чувства меры, особенно когда дело касается моральных явлений.
Особенность обучения детей дошкольного возраста заключается в том, что оно организуется взрослым и проходит под его непосредственным руководством.
Образование детей в дошкольном учреждении происходит как в организованных формах, так и в процессе живого взаимодействия педагогов с детьми, во время режимных моментов, в свободной игре и т.п. Некоторые из программ нового поколения, вполне эффективных с точки зрения развития детей этого возраста, основное содержание образования помещают как раз в контекст свободной деятельности детей, процессов общения и т.п. Именно такая приближенность условий дошкольного учреждения скорее к условиям семейным, домашним, чем к школьным, собственного это и делает этот тип образования уникальным и адекватным особенностям дошкольного возраста.
Отечественная и зарубежная психология, изучающая этот возраст, абсолютно единодушно подтверждает жизненно важную роль взрослого на этом этапе развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Э. Эриксон и др.) Именно процессы взаимодействия ребенка со взрослым лежат в основе развития в этом возрасте. Образование в дошкольном возрасте, построенное по принципу возрастной своеобразности и психологической адекватности, должно опираться на построение определенного типа взаимодействия педагога с детьми.
Ознакомление с окружающим является и самостоятельным предметом обучения в детском саду, систематически осуществляется на специальных занятиях (экскурсии, беседы, чтение и рассказывание педагога, рассматривание картин, показ диафильмов, дидактические игры и др.). На этих занятиях предметы и явления общественной жизни рассматриваются в определенной системе, в соответствии с их особенностями, во взаимосвязи и взаимозависимости. Познавательный процесс строится так, чтобы у детей постепенно и последовательно складывались достаточно полные и правильные представления о близких и конкретных фактах общественной жизни, труда и быта людей.
Одна из характерных особенностей дошкольников заключается в недостаточном развитии произвольных действий, произвольного поведения. Поэтому в дошкольном возрасте основным мотивом учения является познавательный интерес. Именно наличие у ребенка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями.
Эмоциональная активность - это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его.
Существенными показателями воздействия знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр и изобразительной деятельности. Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает его живым, позволяющим судить об отношении ребенка к полученным знаниям.
Эмоциональный потенциал занятий по ознакомлению детей с социальной действительностью зависит от взрослого. Педагог, не умеющий «заражать» своими эмоциями детей, не сможет вызвать их эмоциональной активности, даже пользуясь для этого специальными приемами. Поэтому так важно понимать, что умение педагога передавать свое отношение к содержанию занятий является необходимым условием влияния на эмоциональную сферу ребенка, а специальные методы и приемы лишь помогают воспитателю активизировать этот процесс. Игровые приемы повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемыми героями и т.п. Игровое «как будто…» раскрепощает детей, снимает обязательность изучения и делает этот процесс естественным и интересным. К этому приему близок прием придумывания сказок. Повышению эмоциональной активности помогают игры-драматизации, которые можно включать в занятия (после прочтения художественного произведения, при подготовке концерта). Сюрпризные моменты и элементы новизны эмоционально настраивают ребенка на познание, обостряют желание разгадать секрет, отгадать загадку и просто порадоваться, удивиться. Очень важно, чтобы начало занятия было эмоциональным. В качестве сюрприза могут выступать предъявление новой игрушки, показ слайдов, видеофильмов, появление ребенка или взрослого в необычном образе и многое другое. Новизну для детей могут создать форма и место проведения занятия и, конечно, его содержание. В зависимости от темы, цели занятия, времени проведения меняется его форма. Разнообразие форм делает занятия привлекательными для детей. К методам и приемам повышения эмоциональности обучения можно отнести так же юмор и шутку, которые, к сожалению, очень редко на занятиях. Веселый, мажорный настрой располагает детей не только к воспитателю, но и к тому, что он предлагает делать. Дошкольники быстрее откликаются на предложение заниматься, трудиться, играть, если оно сделано с юмором. Сильное воздействие на чувства детей оказывает сочетание разнообразных средств на одном занятии. Наиболее действенным оказывается сочетание чтения художественного произведения с последующим просматриваем иллюстраций или картин; чтение и слушание музыки; слушание музыки и последующая изобразительная деятельность. При этом нельзя, однако, забывать о следующем противоречии: нарушение чувства меры при одновременном при одновременном воздействии разных видов искусств приводит к обратному результату - ребенок перестает воспринимать то, что ему преподносится. В зависимости от цели занятия, возрастных особенностей детей воспитатель отбирает художественные средства и продумывает приемы, усиливающие воздействие этих средств на эмоциональную сферу ребенка.
В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования говорится, что содержание образовательной области «Труд» направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач: развитие трудовой деятельности; воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам; формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.
Современная система высшего образования использует личностно ориентированную модель обучения, направленную на взаимодействие «педагог–студент». Такое взаимодействие в процессе обучения выражается в положительном личностном отношении к студентам, их потребностям и установкам, а также в передаче ценностей в системе «педагог–студент».
Психолого-педагогические исследования позволили выделить наряду с проблемой предметной подготовки студента высшего учреждения проблему формирования ценностного отношения студентов вуза. Новая парадигма образования требует от педагога высшей школы не только профессиональной компетентности, но и особого отношения к педагогической деятельности. Большое внимание уделяется личностно-деятельностному подходу, который ориентирует педагога на оптимальное развитие способностей каждого студента и ставит выбор методов в зависимость от особенностей решаемых задач.
Основу исследований составили деятельностный, личностный и системный подходы.
Деятельностный подход изучает педагогические процессы через рассмотрение основных компонентов деятельности (определение цели, мотивация, контроль и анализ результатов). Неотъемлемой частью педагогического процесса взаимодействия является и личностный подход, основой которого становится личность, ее роль в обществе и коллективе, всестороннее и гармоничное развитие. Системный подход способствует выявлению форм и методов решения поставленной перед исследователем задачи и на основе выявленных возможностей помогает выбрать оптимальные варианты.
Вопрос формирования ценностного отношения затрагивает социально-психологическую среду и ее влияние на ценностное отношение. Данная проблема определяется рядом факторов, среди которых можно выделить социально-психологическую атмосферу учреждения, уровень профессиональной компетентности, личностные отношения в системе «педагог–студент».
Объектом нашего исследования стала профессиональная подготовка специалиста, включая присущий ему набор сложившихся ценностных отношений, а предметом исследования – процесс формирования ценностных отношений.
Изучение ценностных отношений занимает важное место в социологии, психологии, истории, педагогике. Основу ценностных отношений составляют ценности, принимаемые или отвергаемые личностью. Следовательно, «ценность» – это то, что значимо для человеческой жизни, то, что человек считает для себя значимым настолько, что без этого не мыслит собственной жизни. Ценности могут быть как предметные, так и субъектные. Если содержание жизни человека современной культуры составляют проживаемые им отношения к жизни и в ходе их проживания рождается внутренний мир личности, то объективной необходимостью становится наполнение воспитательного процесса отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, чтобы воспитуемый здесь и теперь жил в контексте данной культуры. Проживание отношения предполагает его осмысление, возможность ощутить в действии связь своего Я с объектом действительности. Установление отношения означает принятие, понимание, оценку связи, осознание личностного смысла для жизни Я.
«Отношение» как основная категория воспитания придает процессу воспитания высочайшую сложность и тонкость. Отношение представляет собой основное содержание воспитательного процесса. Отношение – это связь субъекта и объекта действительности, в нашем случае – установление связи между педагогом и студентом с целью взаимодействия. «Отношение» как отдельная категория имеет несколько аспектов: отношение к чему-либо, или установка (Г. Спенсер), и отношение с кем-либо, т. е. межличностная связь.
Отношение может проявляться в рациональной, эмоциональной и практически-действенной формах. Однако возможен разрыв в этих связях, и тогда можно отметить несформированность отношения, соответственно проявляется дисгармоничность субстанции отношения. Дисгармоничность отношения становится основой развития, преодоления противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю) и эмоциональной (нравится, не нравится, люблю, ненавижу), между внутренней и внешней сторонами. Это составляет механизм социального развития личности, приобщающейся к системе отношений. Усиление такого противоречия дает импульс для осмысления отношения. Однако содержание воспитания необходимо ограничивать: следует очертить лишь ту совокупность отношений, которая раскрывает значимые для человеческой жизни отношения, – ценностные отношения.
Ценностные отношения являются отражением в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве жизненных целей и мировоззренческих ориентиров . Будучи одним из центральных ценностных новообразований, ценностные отношения выражают отношение человека к социальной действительности и определяют в этой связи мотивацию его поведения. Наибольшее значение приобретает связь ценностных отношений с направленностью личности. Направленность личности выражает одну из существенных характеристик, определяющих социальную и нравственную ценность личности. Р.С. Немов под ценностными отношениями понимает то, что человек ценит в жизни, чему придает особый смысл. Е.С. Волков рассматривает ценностные отношения как регулятор поведения личности, считая, что ценностные ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор деятельности. Согласно С.А. Рубинштейну, ценностные отношения формируются на основе потребностей, их реализация происходит в общесоциальных условиях деятельности, и они подчиняются принципу единства сознания и сознания и деятельности .
По нашему мнению, наиболее точное определение понятия «ценностное отношение» дает В.А. Сластенин: это внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений.
В отечественной психологии ценностные отношения рассматривались в основном внутри личностных образований – личностных смыслов (Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь), направленности личности (Б.Ф. Ломов).
Определить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений – значит определить круг ценностей и характер отношения человека к данным ценностям. Создание благоприятных социально-педагогических условий является основой формирования ценностных отношений личности. Важную роль в создании благоприятных социально-педагогических условий играет процесс социализации личности, который во многом базируется на закономерностях психического развития индивидуума.
Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Выделяют первичную и вторичную социализации личности. Первичная социализация связана с формированием образа действительности, вторичная социализация определяется разделением труда и знания. Т. Лукман вторичную социализацию рассматривает как приобретение знания, связанного с разделением труда. Противоположную точку зрения высказывает Б.Г. Ананьев . Социализация рассматривается им как процесс, происходящий в двух направлениях, – в направлении становления человека как личности и в направлении становления человека как субъекта деятельности. Итогом социализации, независимо от точек зрения, становится образование индивидуальности. В социализации различают культурную и социальную подсистемы. Успешность социализации, безусловно, зависит от социального окружения студента, от тех людей, которые раскрывают для него сущность общественной активности и отношений, нормы поведения в обществе.
Соответственно, педагогические условия формирования ценностных отношений подразумевают, прежде всего, социальную составляющую, в которой отражается та социальная среда, где осуществляется воспитательный процесс и развитие личности студента.
Каждый педагог несет в себе определенное мировосприятие, воздействующее непосредственно на личность студента и оказывающее благоприятное либо неблагоприятное воздействие на процесс становления каждой отдельно взятой личности. Педагоги, имеющие ясное представление о социальной среде, в которой происходит развитие личности студента, имеют ряд педагогических преимуществ, позволяющих оказывать психологическое воздействие в ходе воспитательного процесса.
Особенно эффективным является такое психологическое воздействие, когда обучение происходит на основе собственного примера педагога. Опыт выживания и благоприятной адаптации в существующей социальной среде помогает своевременно и правильно сориентировать ценностную систему студентов для достижения наиболее благоприятного результата психологического воздействия в рамках воспитательного процесса. Неблагоприятное воздействие может иметь место и наблюдаться в тех случаях, когда личность педагога воспринимается учащимися на недостаточно авторитетном уровне, что, в свою очередь, создает недостаточные педагогические условия, необходимые для формирования ценностных отношений, которые во многом определяют не только мировоззрение личности, но и ее социальные качества.
Один из важных процессов – процесс межличностной аккультурации: здесь происходит взаимодействие двух индивидуальных культур, одна из которых более развита и авторитетна. Межличностная аккультурация включает в себя не только социальные исследования таких элементов культуры, как нормы, стереотипы, стандарты, но и принятие убеждений и установок, идеалов личности педагогов. Особую роль в данном процессе играет явление синкретизации – связи новых культурных ценностей во внутреннем мире студента по внешним ярким для восприятия признакам. В результате на первое место выходит восприятие студентом личности педагога, которое образуется в процессе социального взаимодействия при определенных условиях.
Изучения основных закономерностей формирования ценностных отношений позволяет четко проследить роль личности педагога и его влияние на воспитательный процесс, которое осуществляется не только целенаправленно, с помощью определенных социально-педагогических методов, но и косвенно, – путем создания благоприятных условий, формирующих положительный фон взаимодействия «педагог–студент», в основе создания которого лежит, безусловно, авторитет личности педагога и его оптимальная социальная адаптация в обществе и рабочем коллективе.
Следует отметить, что профессионально-личностные качества педагога – это совокупность социально-психологических образований, которая обладает факторным влиянием на профессиональный результат педагогической деятельности. При всей их индивидуальности и неповторимости эти образования представляют собой определенную систему активных отношений к ценностям профессионально-педагогической значимости. Центральным здесь становится отношение к студенту как к личности, которая нуждается в развитии и раскрытии всех потенциальных способностей и талантов, заложенных природой и ждущих своей реализации. Провозглашение гуманистического отношения к студенту как к личности, яркой индивидуальности ставит акцент на взаимоотношениях «человек–человек», отодвинув на второй план отношения «педагог–студент» .
Формирование ответственного отношения педагога к своей профессиональной деятельности напрямую зависит от его отношения к себе как к личности, избравшей ответственную профессию, которая предполагает участие не только в воспитательном процессе, но и в духовном развитии молодежи. В случае осознания высокой меры личной ответственности за продуктивное влияние на развитие не только профессиональных навыков, но и личности студента у педагога формируется такое важное личностное качество, как педагогическое достоинство, осознание значимости своей профессиональной компетенции, уважительное отношение к студентам и к своей профессии, которая становится делом его жизни.
Обеспечение высокого уровня ответственности педагога к собственному профессиональному труду – главная цель саморазвития и самосовершенствования личности преподавателя. Для достижения высокого уровня педагогической ответственности необходимо, прежде всего, добросовестно исполнять профессиональные обязанности, творчески подходить к поиску новых методик и технологий, ориентированных на личностное развитие студентов и их благоприятную социально-психологическую адаптацию. Данные характеристики гарантируют высокий профессионализм педагогической деятельности и определяют стороны педагогических воздействий, что, в свою очередь, отражается на повышении организационного уровня методологии педагогического труда. Достоинство педагога – главная составляющая системы профессионально значимых качеств, так как это качество личности лежит в основе складывающихся взаимоотношений с молодыми людьми, являя студентам наглядный пример отношения человека к самому себе, формируя, тем самым, жизненный опыт реальных взаимоотношений людей в социальной группе, поощряющей свободное проявление личности, собственного Я.
Системно-структурные связи ключевых отношений (рис. 1) отражают закономерности и иерархические зависимости отношений, которые раскрываются в определенной последовательности, охватывая объекты ценностных отношений . Такие системно-структурные связи довольно прочны, поэтому в случае недостаточного воздействия одной из составляющих данной системы, задействованной в воспитательном процессе, может иметь место несформированность целостного отношения к какой либо категории ценностных отношений, и в результате гуманистическое отношение на практике будет недостижимо.
Формирование ценностных отношений – это подвижный динамичный процесс, протекающий внутри социальной и культурной жизни молодежи. Ценностные отношения развиваются, обретают новые модификации, формируют новые взаимосвязи между причинами и следствиями явлений, происходящих внутри воспитательного процесса.
|
Гражданская позиция |
|
Уважение жизни |
 |
|||||||
Рис. 1. Системно-структурные связи ключевых актуальных отношений
На основании проведенного исследования нами была разработана модель формирования ценностных отношений студентов высшей школы (рис. 2). Эта модель основана на нескольких компонентах, непосредственно влияющих на процесс формирования ценностей. Каждый из компонентов связан с другим, и выпадение одного из них приведет к нарушению целостности модели.
Влияние личности на личность происходит в момент реализации определенного актуального отношения к рассматриваемой ситуации, во время конкретного взаимодействия с окружающим миром. Поэтому на практике необходимо обеспечить не только качественный контакт личностей, но и объективную целевую направленность воспитательного процесса, ставя во главу угла, прежде всего, ценностные отношения в социуме, а также вечные жизненные основополагающие категории, такие как «Добро», «Справедливость» и другие.
Внешние проявления сущностных личностных отношений педагога, которые
вызывают соответствующие поведенческие реакции на ситуационные
обстоятельства, воспринимаются студентами, влияют на педагогические
ситуации и, соответственно, на общий воспитательный процесс. Результатом таких
отношений становится либо повышение качества личностной системы ценностей
студента, либо, в случае недостаточно позитивного педагогического воздействия,
сохранение в неизменном виде имеющихся установок и ценностных отношений,
заложенных в семье.
Рис. 2 Модель формирования ценностных отношений студентов
Потенциальная возможность влиять на ценностные отношения через формы внешних проявлений открывает возможность для коррекции и развития внутреннего отношения, что, в свою очередь, представляет собой путь воспитательного влияния на личность педагога-профессионала через конкретные поведенческие модели. Такой путь взаимодействия на практике оказывается наиболее продуктивным и способствует максимальному раскрытию индивидуальных личностных характеристик студентов.
17.2. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
Если содержание жизни современного человека составляют проживаемые им отношения к развертывающейся вокруг него жизни и в ходе проживания этих отношений рождается внутренний автономный мир личности, то объективной необходимостью для педагога становится наполнение воспитательного процесса проживаемыми ребенком отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, так чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры.
Отношение - это связь, избирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональной (переживания и состояния) и практическо-действенной (поведения, действия, деятельности).
Прожить отношение - это значит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего «Я» и объекта действительности. Установить отношение - значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни «Я».
Именно отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение, и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отношения, то есть дисгармоничность субстанции 3 отношения. Дисгармоничность отношения - основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение), и эмоциональной (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, - это механизм социально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. «Ум с сердцем не в ладу» - это чуть ли не постоянное положение души школьника-подростка и школьника-юноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда такой итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.
Профессиональное мастерство педагога предполагает умение воспринимать отношение, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношения с точки зрения современной культуры, уметь ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармонизирует формирующиеся отношения, содействуя единству его содержания и формы.
Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание»... но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких как «совесть», «свобода», «справедливость», «равенство»... когда само отношение выступает в качестве ценности. Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценностны для жизни.
Ценностные отношения носят обобщающий характер и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.
Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением («благоговением» - говорил А. Швейцер) 4 к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.
Человек как ценность
Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается «Человеком»: он - цель и мера всех вещей. Только «воочеловеченный» мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения - «другой человек». Расширенное толкование понятия «человек», философское толкование феномена «человек», когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах, вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании 5 .
Что означает принять человека как ценность?
Во-первых, обнаруживать его присутствие в окружающем мире:
Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!..
Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для нас с вами испекли...
Во-вторых, учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:
Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!
Никого ни о чем не просим - лишь высказываем свое желание!..
Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..
В-третьих, помогать человеку по мере своих сил:
Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...
Наш школьный дом нуждается в заботе...
В-четвертых, понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:
Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..
Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...
Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что сказал учитель физкультуры?..
В-пятых, содействовать благу человека в его жизни на земле:
Будем учиться, чтобы стать созидателями...
Наш спектакль доставит радость людям...
У нас есть руки и есть сила - почему же мы ходим по грязной дороге?..
В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования.
Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера ценностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, далекие...) требует от педагога высочайшего профессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.
Девочка-японка играет Шумана, мальчик-француз исполняет Чайковского, подросток из Голландии ведет на скрипке волшебные мелодии Паганини... - это разговор Человека с Человеком .
Ученик у доски решает задачу, и в классе очень тихо - все наблюдают движение мысли Человека.
На школьный завтрак группа приходит точно в назначенное время: чтобы не сбивать ритма работы поваров и не лишать необходимых минут отдыха человека - данная точность является знаком уважения труда Другого.
Провозглашение современной культурой жизни как наивысшей ценности, признание неприкосновенности жизни как принципа человеческого совместного существования на земле привносят в содержание современного воспитания в качестве второго ключевого элемента ценностное отношение к жизни 6 . Жизни как таковой и жизни как продукту человеческого творчества.
Жизнь как ценность
Ценностное отношение к жизни интегрирует в себе следующие образования: 1) признание права на жизнь каждого человека; 2) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; 3) восприятие жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах; 4) содействие жизни по мере сил и способностей; 5) характеристика образа жизни, достойной человека; 6) осмысленная жизненная позиция; 7) сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее субъекта.
Приведем примеры реального воплощения ценностной ориентации на жизнь в контексте повседневных занятий с детьми.
Учитель приносит маленький подснежник: «Смотрите - пробуждается вновь жизнь!»
Тренер сообщает: «Будем учиться падать. Жизнь надо уметь беречь».
Бабушка внуку: «Не пугай птиц. Они тогда дольше проживут».
Педагог: «Устали? Сделаем перерыв. Нельзя на плаху обучения складывать наши жизни».
Идея ценностного отношения к жизни не ограничивается сферой жизни человека, а выходит за пределы ее далеко, где тоже течет жизнь и в закономерном движении рождаются, умирают и вновь рождаются носители жизни: жизнь океана, жизнь леса, жизнь реки, жизнь степи, жизнь гор, жизнь земли, жизнь планеты, жизнь звезды... Нельзя сужать формирование уважения к жизни до запрета «не убивай». Нормативность всегда порождает противодействие. К тому же дети очень рано обнаруживают жестокий закон жизни, когда одна жизнь существует за счет другой: волк поедает зайца, кошка ловит мышей, человек поедает птиц, рыб, коров, свиней.
Каннибалы африканских племен на укор «Как вам не стыдно поедать человека» отвечали резонно: «А европейцы убивают друг друга и даже не поедают!»
Декларируя ценность жизни и утверждая ее неприкосновенность, человек тем не менее не разрешил жуткого противоречия, заложенного в ходе самой жизни: одна жизнь должна угаснуть, чтобы расцвела другая; одна жизнь послужит средством жизни другой; отстаивая свою жизнь, кто-то вынужден пресечь жизнь другого.
Нельзя умалчивать о противоречиях жизни. Но момент обостренного внимания и обсуждения страшных сторон жизни следует оттянуть как можно дальше от розового детства и болезненного отрочества к юности - периоду гармонического равновесия. Сначала следует позаботиться, чтобы ребенок полюбил жизнь, принял ее как таковую и научился бережливому к ней отношению. Дисгармонию жизни он сможет понять, лишь укрепив разум, выработав рассудочное, базирующееся на интеллекте отношение к жизненным явлениям.
Отношение к жизни как ценности сопровождается рядом ценностных отношений как характеристик этой жизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней. Они отражены в категориях «счастье», «свобода», «совесть», «справедливость», «равенство (полноправие)», «братство», указывающих на черты достойной жизни. Для педагогов данные ценностные отношения означают необходимость формирования у детей образа достойной человека жизни с этими характеристиками, так чтобы в итоге к началу самостоятельной жизни юноши и девушки могли вполне сознательно производить выбор: жаждут ли они свободы как безграничного своеволия или свобода предполагает их интенсивные духовные усилия по осознанию жизненного выбора; хотят ли они счастья быка, попавшего в огород с бобами, или мечтают об упоении творчеством вместе с людьми и для людей; будут ли они выстраивать свое поведение с учетом того, как это сказывается на окружающих (по совести), либо направят силы лишь на удовлетворение личных интересов. Как видим, введение в содержание воспитания ценностного отношения к Жизни образует огромный блок (столь же широкий, какой выстраивается вокруг ценности «человек») отношений, обусловливающих частные проявления ребенка. Разумеется, конкретное поведение в конкретных обстоятельствах нуждается в корректировании педагога, ибо ребенок мал, слаб и неопытен, но стержневое отношение, направляющее его разум, волю и чувство, станет исходным для решения жизненной задачи.
Маленькая девочка, слыша, как родители обсуждают необходимость вымыть домашнего кота, явившегося с прогулки, говорит: «Я думаю, он не согласится». И в этой фразе прослеживаются основы воспитания этой неизвестной нам девочки: уважение к жизни, к самочувствию живого существа, признание права на выбор (для нее кот - тот же человек, только иного стиля жизни), ориентация на состояние «другого», сопереживание ему. Вероятно, принципиально таким же будет у нее отношение и к собаке, слону, дереву, цветку, но и к человеку тоже - как носителям Жизни.
Третьим содержательным блоком воспитательного процесса следует признать систему отношений, связанных с ценностью «Общества», а вернее, «сообщества», всякого рода единения людей во имя достойной жизни. Одному не взойти на ступень современной культуры - только в социальном контексте можно освоить, усвоить и присвоить культуру, только благодаря сообществу людей человек становится человеком. Н.Г. Чернышевский говорил, что мы все должники человечества за свое умственное развитие. Перефразируя, скажем так: мы все должники общества за наше личностное развитие.
Общество как ценность
Формирование ценностного отношения к обществу - столь же последовательный и поэтапный процесс. Общество выступает для ребенка сначала в виде общепринятых нормативов («все так», «так надо», «так нельзя»), регуляторов его поведения в социуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет распределения социальных ролей Человека в обществе («пассажиры» - если есть «водитель»; «жители дома» - если есть «строитель»; «ученики» - когда есть «учитель»; «зрители» - когда есть «артисты» и т.д.). Позже дети знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Образ социального устройства (кому как живется, в зависимости от социального положения; кто обладает властью; какие взаимосвязи власти и народа и т.д.) формируется под влиянием жизненного опыта, пережитых впечатлений, социально-политической информации, падающей на ребенка по самым различным каналам социальных коммуникаций. Юность склонна к вопросу персоналий, ее занимает величие, слава, масштабность личности, способной вести за собой людей и изменять жизнь общества, поэтому неизбежным содержанием воспитания становятся отношения к исторической фигуре, ведущей историческое социальное развитие либо решительным образом повлиявшей на социальные повороты. Для выпускника школы, готовящегося переступить порог в самостоятельную взрослость, актуальна проблема его личной роли в обществе: мое «Я» и общество. Нельзя миновать в работе с детьми и вечной проблемы идеально справедливого общества, над которой веками бьется человеческая мысль и которая от века к веку порождает мечту и реальное движение людей к переустройству общества.
Особой строкой следует выделить ценностное отношение к Родине, сообществу людей, среди которых человек вырос и познал счастье жизни. Патриотическое (гр. patriotes - земляк, patris - родина, отечество) отношение - это любовь к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее в общем их отношении к жизни. Глубокое патриотическое чувство рождается в ходе всей жизни ребенка, очень часто существует почти не осознаваемым, но оно требует культивирования, гармонического развития, так чтобы любовь к своему Отечеству не препятствовала уважению к другим землям, нациям, странам. Культивирование строится на чувстве привязанности к месту жительства, к людям его, на изучении истории отечества, гордости за ее успехи и страдания за ее неудачи, а главное - на желании споспешествовать благу Родины.
Формирование патриотизма всегда было проблематичным для научного анализа. В этом процессе есть что-то не поддающееся строгому алгоритмическому подходу, процесс как бы ускользает в таинство от холодного глаза исследователя и предстает как нечто интимное, не позволяющее себя выставлять для рассмотрения.
Патриотизм как ценностное отношение к отечеству есть интегральное отношение, включающее в себя широкий круг отношений и базирующееся на сформированных данных отношениях: отношение к людям, к природе, к языку, литературе и искусству, истории страны своей, к символике государственной, к выдающимся людям как представителям родины, к достижениям науки и всем событиям, протекающим в отечестве, горестным, трагическим и радостным, воодушевляющим. Поэтому патриотическое воспитание должно быть очень тонким, не прямолинейным - скорее, апеллирующим к уму и чувству ребенка, чем предписывающим уму и действиям ребенка соответствующие нормативы.
Труд как ценность
Отметим содержательный блок, фокусирующий в себе всю совокупность названных отношений: к человеку, к жизни, к обществу, к родине. Ценностное отношение к Труду 7 материализует всю сумму вышеназванных отношений. Прямым и окончательным способом наши отношения к человеку, обществу, родине и жизни как таковой мы проявляем в активной деятельности в роли «homo faber», «человека делающего», либо в роли «homo usuris», «человека берущего». Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотив труда, место труда в режиме существования - все это, скорее, проекция указанных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему «Я», которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве, утвердит свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономное отношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. Любят не «труд», любят жизнь, людей, общество, близких и далеких, родину и свой дом. Отношение к труду - вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределами самого труда, который выступает как средство выражения отношения к какой-либо иной ценности. В первую очередь, - человека.
Право на специальное выделение блока трудовых отношений дает необходимость длительного, неуклонного приучения ребенка к физическим и духовным усилиям (природа не оснащает человека любовью к физическому, психическому, интеллектуальному напряжению) и основательного обучения его навыкам труда. Не случайно педагоги порой, говоря о трудовом воспитании, сводят его к трудовому обучению, ибо вооружение ребенка множеством навыков требует огромного педагогического внимания.
Природа как ценность
Значительным содержательным блоком является система отношений к Природе как таковой во всех ее проявлениях. Природа - дом, в котором располагается и живет человек вместе с фауной и флорой. Он черпает средства существования из природы как из источника жизни. Но человек, этот создатель культуры в доме природы, будучи носителем сознания и творцом, несет ответственность за сохранность природы, ее преумножение.
Ценностное отношение к природе предполагает осмысление человеком значимости природы: для его жизни и счастья, для здоровья и присутствия красоты в жизни, для радости восприятия и общения с представителями фауны и флоры. Для созидания продуктов и сырья, для физического и психологического комфорта, а также для ощущения себя частью природы и продуктом природы.
Располагаясь в природном пространстве, человек со временной цивилизации лишает себя непосредственного общения с природой, возведя города. Урбанизация воздвигла стену между человеком и природой. Поэтому воспитание выдвигает в качестве отдельной задачи формирование отношения к природе и потребности детей в постоянном общении с природой. Влияние такого общения носит эстетический характер (красота природного мира!), эстетический характер (уважение всего живого на земле!), философский, характер (общие законы устройства мира иллюстрируют представители флоры и фауны), правовой характер (кому принадлежат природные богатства?) и психологический характер (успокоение и утешение дает гармония природы).
Природа предстает перед человеком в своем целостном виде - когда человек выходит из города на лоно природы, но она может предстать перед человеком в виде ее отдельных элементов, например, цветы в доме, животные рядом, газон вокруг дома. Нельзя исключать и опосредованное общение с природой - через общение с произведениями искусства, через восприятие художественного текста, а также путем воссоздания картин природы в памяти и воображении детей, на рисунках и в стихах.
Выделяя человека как разумное и сильное существо, нельзя не принять мысли об ответственности человека за сохранность природы как наивысшей ценности, без которой и вне которой нет жизни человека на земле.
Формирование названной системы ценностей имеет свои внешние показатели - те личностные качества, которыми выявляет себя личность для других. Так как мера сформированности ценностных отношений различна в силу комплекса самых разнообразных факторов и бесконечного ряда индивидуальных отличий, то и качеств оказывается чрезвычайно много. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от «индивидуализма» до «альтруизма», от «скупости» до «щедрости», от «жестокости» до «любви», от «пессимизма» до «оптимизма», от «анархии» до «пунктуальности», от «разнузданности» до «пуританства» и т.д.
Распространенной ошибкой практики воспитания является подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности: педагог направляет свое внимание на наличие у детей конкретных качеств, пытается их развить, сформировать, укрепить, не замечая, что качество личности - это следствие существующих у личности отношений к чему-либо, и формирование желательного следствия бесперспективно. Например, нет смысла формировать дисциплинированность, если не развивать уважительного отношения к людям и себе как человеку. Не удастся добиться аккуратности, если не развивать у ребенка чувства красоты. Напрасны усилия по формированию ответственности, пока не развивается у ребенка самоуважение и достоинство. Те качества, которые мы так любим в наших детях и в людях вообще, есть не что иное, как вполне определенные отношения к какому-либо ценностному объекту мира.
Качества человека и есть не что иное, как устойчивое отношение к какому-то определенному объекту. Выявить этот объект отношения - значит найти истоки личностного качества.
Но столь же неразумным оказалось бы беспокойное желание педагога охватить педагогическим влиянием как можно большее число ценностных отношений. Иерархичность ценностей исключает надобность такого беспокойства. Формирование наивысшего по абстрагированию ценностного отношения обеспечивает развитие частного, конкретного. Формируя высшее, мы способствуем появлению низшего. Правда, обязательность такой связи решительным образом зависит от создания программы воспитания детей.
Музыка это сокровищница минувших столетий, культурное наследие целых поколений. Тот, у кого не сформировано ценностное отношение к музыке, не может узнать, понять и полностью воспринять ее, духовно обогащать себя. Чтобы раскрыть сущность формирования ценностного отношения к музыке, мы рассмотрим сначала понятие «ценностное отношение к музыке». Для этого мы должны понять, что такое ценность и ценностное отношение.
В России изучением явления ценности занимался философ Н.А.Бердяев, который утверждал, что «ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта. Ценность есть качество». Подробная характеристика дается в «Философском словаре» под редакцией И.Г.Фросова «Ценности специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значения для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений». Американский ученый М.Рокич рассматривает ценность как разновидность убеждения, определяя ее как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования». По его мнению, человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками:
общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно не велико;
все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя в различной степени;
ценности организованы в системы;
истоки человеческих ценностей прослеживаются практически во всех социальных феноменах .
Многообразие ценностей вызывает необходимость в их классификации, в делении их на группы, которое зависит от основания их деления.
Анализируя различные подходы к осмыслению ценностей, О.Г.Дробницкий пришел к выводу, что существует три концепции ценностей:
функциональная концепция; рассматривающая ценность с позиции удовлетворения потребностей личности цели;
оценочная, характеризующая ценности с позиции целенаправленной деятельности человека по достижению обозначенной цели;
сигнификативная концепция, рассматривающая ценности с позиции их значимости для личности и общества .
В общественной жизни существует бесчисленное множество ценностей. Все они имеют свои отличительные особенности, призваны удовлетворять разные потребности людей. Поэтому существует множество подходов и их изучению и классификации. В философии ценности делятся на три большие группы: материальные, социальные и духовные.
Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф.Исаевым. Автор включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей .
Исходя из вышеизложенного, мы будем понимать под ценностью социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значения для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы).
Штайнер Р.И. под отношением в философии понимает способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в ней свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойств вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чем-либо, значимости чего-либо. Отношение указывает на связь между предметом и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго .
В.Н.Мясищев рассматривает отношения как «целостную систему индивидуальных, избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» . Данное определение фиксирует два значения понятия «отношение». С одной стороны, оно указывает на объективную связь человека с окружающими его предметами и другими людьми. Во втором значении данное понятие характеризует субъективную позицию личности по отношению к тому или иному объекту, включает оценку его значимости для него. В данном значении «отношение» выступает одновременно в двух своих состояниях: как процессуальная характеристика (включает акт оценивания) и как устойчивое личностное образование, характеризующее личность как носителя определенных ценностей (ценностные ориентации). Сложное взаимодействие включенных в процесс формирования ценностных ориентаций феноменов можно представить следующим образом.
В научных работах Штайнера Р.И. ценностное отношение представлено как субъективное отражение объективной действительности. Объектами ценностного отражения являются значимые для человека предметы и явления. Отсюда, ценностное отношение в философии трактуется как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными потребностями, выраженными в виде интереса и цели. Отношение в целом отражает многообразные связи человека с миром. Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека-носителя ценностного отношения. Ценностное отношение - внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений .
Существуют различные точки зрения на то, что считать ценностью в ценностном отношении, так как один и тот же предмет или явление может обладать эстетической, социальной, экономической ценностью. Поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели.
Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Человек в процессе жизнедеятельности стремится к удовлетворению не только биофизиологических, но и социокультурных потребностей более высокого уровня. Чем выше уровень духовного развития человека или общества, тем выше регулятивное значение ценностей, тем в большей степени личность и общество в деятельности и поведении руководствуются внутренними регулятивами - ценностями, отраженными сознанием человека и проявляющимися в его отношении к миру. Наличие ценностного сознания и ценностного отношения позволяет человеку определить пространство своей жизнедеятельности как нравственно-духовное.
Отношение человека отражает его предпочтение относительно определенной системы ценностей и соответствует характеру структуры личности. Оно формируется в ситуации выбора между тем, чтобы быть или чтобы иметь (Э.Фромм), и включает в себя, таким образом, индивидуальную и общественную составляющие. И если общественная составляющая включает в себя идеалы социума, культуры, то и индивидуальная составляющая отражает наличие активной внутренней позиции личности, основанной на ее переживании и принятии идеалов и ценностей социума и культуры.
Ценностное отношение раскрывает внутренний мир личности, основными составляющими которого являются устойчивые смыслы и личностные ценности как источники данных смыслов. Личностные ценности отражаются во внутреннем мире в виде идеалов, добра, красоты ит.п.; потребности в виде желаний, стремлений.
С точки зрения Хорошеньковой А.В. ценностное отношение следует определить как интегративное личностное образование, являющееся результатом интериоризации (присвоения) личностью гуманистических ценностей, в котором находят эмоционально-оценочное и деятельное выражение ее способности .
Исследовав, различные точки зрения, мы пришли к выводу, что под ценностным отношением мы понимаем взаимосвязь личностных и общественных значений.
В основе развития идеалов личности лежит становление индивидуальной системы ценностных отношений. Это объясняется тем, что оно связано с фундаментальными вопросами человеческого бытия, поскольку предметы и явления окружающего мира должны не только обладать присущими им объективными свойствами, которые отражаются в сознании, но и находятся в определенных связях с человеком, способствуя или препятствуя достижению поставленных им целей, осуществлению его жизненных планов. Человек не просто познает предметы и явления действительности, но и оценивает их с точки зрения своих стремлений, своих потребностей и интересов. В зависимости от оценок, от имеющихся его представлений постепенно формируется определенная направленность интересов, а, следовательно, и деятельности личности. Складывается, таким образом, ценностное отношение - реальный стержень фактически всех жизненных устремлений личности. Осваивая идеальные ценности, человек всякий раз исходит из исторически определенного социального опыта.
Философы (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, О.Г.Дробницкий., М.С.Каган., Л.Н.Столович., В.П.Тугаринов) выделяют два уровня существования ценностного отношения человека: нижний - переживаемый, но не осознаваемый, характеризующий обыденное сознание людей - социально-психологический (именно он определяет эмоциональные реакции и поступки человека), и верхний - осознаваемый, который формируется в результате не только переживания, но и осмысления реальности - идеологический. Таким образом, ценностное сознание - это ценностное отношение высшего уровня. Развитие ценностного сознания студента, безусловно, является результатом не только эмоционального отклика на явления жизни и профессиональной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания. Ценностное отношение к музыке по Т.В. Челышевой - это эмоциональное, осознанное, деятельно-практическое отношение к музыке в процессе ее исполнения .
В основе музыкальной деятельности лежит целеполагающая активность студентов, которая предусматривает осознание целей своей деятельности. А деятельность представляет собой специфическую человеческую регулируемую сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание преобразование внешнего мира и самого человека.
Деятельность целенаправленна, а "целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность... как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью" . Выполняя, таким образом, прогностическую, проектирующую функцию, ценностные ориентации позволяют выстроить в сознании студента идеальную модель своей деятельности, которая становится ориентиром в профессиональном самоопределении и самосовершенствовании. Вместе с тем они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов деятельности как ценных для себя воодушевляет личность, обеспечивает ее моральную устойчивость и психологическую готовность к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности. Значит, отсюда можно определить, что деятельно-практическое отношение к музыке - это взаимосвязь студента с музыкой, в которой музыка не просто значима, а удовлетворяет потребность студента через целеполагающую активность, которая предусматривает осознанное выражение (т.е. полученные знания он использует на практике, чтобы удовлетворить свою потребность).
Восприятие и интериоризация личность, перевод во «внутренний план» социальных ценностей и выработка собственных ценностных отношений невозможны только на уровне осознания (когнитивном) и предполагают активную роль эмоций в данном процессе. На эмоциональную природу отношений человека указывают Л.С.Рубинштейн, В.Н.Мясищев и др. психологи. К.А,Абульханова-Славская пишет: «Общественная ценность, значимость и т.д. воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего общественным чувством индивида. Даже понимание общественного значения не просто «сопровождается», «окрашивается» чувством. Участие чувства определяет реальность принятия этого значения индивидом, а не просто его понимание» . Эмоции становятся не только основным инструментом установления ценности оцениваемых явлений, но и важнейшим компонентом ценностных отношений, наиболее глубоко характеризующим их содержание и сущность, ибо именно то, «что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что его печалит, обычно ярче всего выявляет - а иногда и выдает - истинное его существо» . Эмоции, чувства значительно влияют и на формирование ценностных отношений личности и на превращение их в движущую силу личности, так как только в сопряжении когнитивных и эмоционально-волевых их компонентов они становятся внутренними ориентирами личности, побуждающими и направляющими ее деятельность.
Отсюда следует, что под ценностным отношением к музыке мы понимаем эмоциональное, осознанное, деятельно-практическое отношение к музыке в процессе ее исполнения.
Процесс образования каких-либо личностных свойств в специально организованной педагогической деятельности в Педагогическом словаре определен как процесс формирования. Психолого-педагогическая трактовка понятия «формирование» достаточно неоднозначна: под формированием понимается как совокупность приемов и способов воздействия на индивида, имеющего целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрения, привычек поведения и других личностных свойств; так и способ, и результат внутренней организации личности как системы данных свойств. Необходимо признать, что с синергетической и современной культурологической точек зрения [Блинов] первое понимание противоречит представлению о личности как о самоорганизующейся и саморазвивающейся системе, как о субъекте собственной деятельности, способном к самоопределению в существующей культуре и выходу за ее пределы в процессе творчества. Поэтому более корректным понятием выступает «становление». Становление рассматривается как «возникновение, образование чего-то в процессе развития» (С.И.Ожегов), как развернутый во времени процесс, предшествующий этапу функционирования системы. Данное понятие в большей степени, чем понятие «формирование», учитывает внутреннее развитие, и в то же время фиксирует моменты статики, закрепления и устойчивости возникающих новообразований, аспекты взаимодействия с внешней социальной средой, с культурой, выступающих условиями и предпосылками ее становления. Отсюда следует, что формирование ценностного отношения - это становление внутренней позиции личности, основанной на ее переживании и принятии идеалов и ценностей.
Марков П.Г. формирование ценностного отношения представляет собой последовательность становления ценностного отношения: усвоение знаний, а также понятиях ценностного ряда; поиск и определение видов ценностей; осмысление ценностей; выражение ценностного отношения к музыке и готовность к его реализации в учебных и реальных ситуациях. А последовательность становления ценностного отношения - это и есть этапы формирования ценностного отношения к музыке.
Таким образом, мы пришли к следующему выводу:
Формирование ценностного отношения к музыке у студентов - это процесс становления внутренней позиции личности, основанный на ее переживании и осознанном принятии идеалов и ценностей музыки.
Сущность формирования ценностного отношения к музыке у студентов характеризуется следующими этапами:
1. Усвоение материала о понятии музыка и ценностях музыки;
2. Поиск и определение видов ценностей музыки;
3. Оценивание и выбор ценностей, важных для человека и общества;
4. Выражение личного ценностного отношения к музыке и готовность действовать.
